從哲學的角度談素質教育

周惠君

(福建省重點少年兒童業余體育學校，福建 福州 350001)

一、歷史性與超越性

否定之否定規律告訴我們:辯證的否定是事物發展中連續性(聯系環節)的統一。從這點出發，縱觀我國教育的發展史，歷史性和超越性是素質教育領域里不可貨缺的特性。

素質教育的歷史性是指教育發展的連續性、持續性，它并非是一種“前所未有”的教育模式，而是對其教育發展過程中所應用的諸多手段給予篩選。它去糟存精，克服以往教育中的偏頗，取其精華，吸收了歷史教育的有效成份，為素質教育的發展提供生長點和營養素。如素質教育中的全面發展、個性教育不能說沒有吸取孔子強調的“六藝”“因材施教”的教學精華;素質教育內容所體現的學會學習、學會創造，不能說沒有秉承“智能教育”所主張的開發智力、培養能力和“創造教育”主張的側重思維方式的研究和訓練的教學思維;素質教育中所體現愉悅性教學原則和素質結構中的情意要素，不能說沒有包含著“愉快教育”主張的“寓教于樂”和“和樂教育”主張的創造和樂的教學心理環境，以增強教學效果以及“成功教育”主張的降低教學難度，設計分層教學，讓學生最后成為學習的成功者的積極因素;素質教育中所提出的培養“合格加特長”的人才，這一教學宗旨，不能說沒有滲透“特長教育”提出的揚長避短，培養出一批特長學生的教學主張。綜上所述，可以看出素質教育吸收了過去教育中豐富的開發人的潛能、促進人發展的寶貴經驗，包含著以往教育中諸多積極因素，這足于說明它具有明顯的歷史性。

素質教育的超越性體現在它對教育本身的全面提升，尤其是在人們的思想觀念上改變，明顯已在特殊的緯度上超越了前人。探究其根源，一方面教育不是孤立的，它具有很強的社會性和時代性，過去實施的種種教育也好，現在推行的素質教育也罷，它們的產生與發展都根源于當代的社會、政治、經濟的要求，過去種種教育主張的提出都有其現實性和某種合理性。但隨著時代的發展、社會的變化，教育自身也要求進一步發展，進一步完善，教育的改革開始由單項的、孤立的改革轉向了整體的配套改革，從整體角度去解決人的全面發展與個體發展，繼續文化遺產與創造新文化，理論與實踐、知識與能力、過程與結果之間的關系。尤其是市場經濟的起步于發展，現代化浪潮的掀起與高潮，迫使教育本身做出新的全方位的挑戰。在這樣的大背景下，素質教育應時代和社會的召喚而產生，這就決定了它的定位、它的使命都要超越以往的教育。另一方面廣大教育工作者在積累過去教育中的寶貴經驗的基礎上，又通過現代化的理論來武裝自己，提升自己的知識水平，使自身的視野更開闊，想法更科學，這就賦予素質教育克服了過去種種教育的片面性，并具有全方位和綜合性的獨特內涵與品格，使素質教育抓住了教育發展的根本，把受教育者的價值定位在人的全面、自由、和諧、充分的發展，使素質教育承擔起培養具有主體意識、創造意識的跨世紀人才的新使命。

二、理論性與實踐性

教育實踐發展給人們的認識不斷提出新的課題、新的要求，從而推動人們從事新的探索和研究，并把認識成果逐漸積累起來，形成理論體系，成為再實踐的指南?！八刭|教育”是廣大教育工作者長期實踐后概括總結出來的一個新的理論命題。它的提出將給基礎教育進一步改革和發展帶來新局面。作為一個理論命題，一旦確立，它將在理論上開始自己相對獨立的發展過程。在這一過程中，“素質教育”理論活動自身也不斷提出并解決一些暫時與實踐沒有直接聯系的新課題。如它的概念界定、理論基礎、基本特征、目標運行模式以及以它為核心的新的教育觀、質量觀、人才觀等等。從而推動認識的新發展，加強理論的建設，并對教育實踐起著超前的指導和準備作用。這就是“素質教育”的理論性。

哲學中的認識論和實踐論告訴我們理論和實踐是辯證統一的。理論來源于實踐，并對實踐起著指導作用，但理論要力求正確、深刻、完善又必須依賴于實踐。素質教育才起步不久，它需要一個實踐、認識、再實踐、再認識的深化過程。正因為如此，教育先行者在制定一系列關于素質教育的實施綱要時都能從實踐出發，加上教育本身也屬于實踐的范疇，這就使得素質教育具有很強的實踐性。

三、客觀性與主觀性

素質教育充分體現了哲學思想，表現在其教育目的包含著雙重性:一是客觀性，即教會學生認識和改變環境(改變客觀世界);二是主觀性，即教會學生認識和改變自我(改變主觀世界)。素質結構中的認知、情感、技能三要素就包含教育者力求通過不同的教學渠道達到受教育者學會改造客觀世界和主觀世界的哲學精神。素質中的認識要素，要求受教育者能認識和了解客觀世界，技能要素則是受教育者改變客觀世界的個體模式，情意要素則不僅指教學過程中師生情感的雙向交流，學習過程中學生學習獲得成功時的內心體會，它還要求受教育者體驗、感受自然與社會，從而改造主觀世界、陶冶情操、完善自我。顯然，素質教育更注重教會學生改造主觀世界，并把改造主觀世界指向人的自我創造、自我發展、自我實現，進而指向學生個性的全面和諧的發展，這正是素質教育的價值取向。

四、主體性與主導性

在傳統教育中，教師是授業者，是信息源，學生是受業者，是接受器，教師高屋建瓴，設計好“教學路線”組織學生去完成具體的學習任務，這種以教師為中心、以教材為中心，忽略學生感受的填鴨式教學模式顯然違背了哲學原理。一方面，從事物發展的內部矛盾和外部矛盾來說，它割裂了內因與外因的辯證關系，只強調教師外部制約的一面，忽視了學生自主發展的一面;另一方面，從事物本身的內部矛盾來說，它忽視了事物內部各種矛盾的地位和作用的特殊性，未能認識到學生的內在潛能，對其學習發展起著決定性的作用。因此，這種教育壓抑了學生的主動性、積極性和創造性。素質教育則從哲學思想出發，大力弘揚學生的主體精神，重視讓每一個人充分發揮自身發展的活力。這不但符合內因與外因的辯證關系，而且抓住了學生自身學習、發展中的主要矛盾。素質教育所體現的這一哲學思想要求教師在教學思想上既要認識到外因若要發揮效應，必須調動內因的協同作用，反對包辦一切，又要認識到確立學生的主體地位并非等于教師可以翹起二郎腿，變“包辦一切”為“自由式”與“放養式”。反之，必須更好地發揮教師的主導作用。而教師要使主導作用產生最大的效應，就必須進一步提高自身素質，努力使自己成為一個“全面型”“特長型”“創造型”“科研型”的時代教師。再者，在教學實踐中，必須變“外壓型教育”為“內驅型教育”，充分調動學生的主觀能動性，使他們表現出主體活動的主動性、選擇性、創造性。如此，學生才能懷揣夢想，以極大的好奇心投入滿腔的熱情，去克服學習中可能遇到的種種困難，從而圓滿完成學習任務，這就是“內驅型教育”的特別效應。而要發揮這一效應，教師就必須在“導”字上下功夫，面對學生要善于找準切入點導其“志”;扣住融合點導其“情”;激發興趣點，導其“趣”;把握契機點導其“行”。使“導”的效應真正喚起學生的主體意識，啟動學生的內驅力量，使他們主動參與、主動學習、主動構建，從而在主體有目的的活動中充分和諧地完善和發展自身的素質。

五、全體性與個體性

“面向全體”是素質教育的基本特點之一。它指素質教育在對象上必須面向全體學生，使其獲得整體素質的提高，使社會產生群體合力和整體效益。然而，對此有人擔憂是否會忽視學生的差異和個體教育。毋庸贅言，這是一種形而上學的認識論?！懊嫦蛉w”與“個體教育”兩者是對立又統一的辯證關系。個體離不開群體，群體包含著個體。為此，只有不放棄每一個個體才能真正實現“面向全體”。而要不放棄每一個個體，首先必須做到“兩個面向”，一是面向每一個學生，注意教育的個體性和層次性，防止強調“面向全體”就“齊步走”“一刀切”;二是面向學生的每一個方面，既從他們的認知角度出發，有的放矢地進行個體化教學，充分發掘其潛能。其次要注意個體與群體的聯系性，不要以為面向每一個學生就是把個體從群體中孤立出來。心理學上的“共生效應”告訴我們，群體的共生效應常常是個體發展的保證。據研究表明:群體間的和諧交流與熱烈辯論，常?？墒箓€體在“思維對撞”中爆發出頓悟的火花，使他們對自己原來百思不解的問題頓時獲得穎悟和理解。因此，教師要充分發揮學生的“共生效應”，在教學中借鑒社會心理學家多伊奇提出的目標結構理論，有效地使用合作、競爭、個體化三種目標結構，提倡學生進行群體合作下的競爭和個體化學習，以求群體培養目標與個體發展目標的統一。

六、全面性與個體化

“全面發展”是素質教育的根本目標，這是不容置疑的。但一提到“發展個性”卻有人萌發出這樣的觀點:堅持全面發展，就不該突出發展個性，主張發展個性，就是否定全面發展。筆者認為造成這種片面看法的原因大致有兩點:一是把“個性發展”與“特殊發展”混為一談。其實，“個性發展”指的是學生個體心理的全面發展，即個體屬性的形成和質變。而“特殊發展”是指學生某個領域、某一組學科或某一個方面的發展。它只不過是“個性系統”所包含的要素的某個方面。有些人因為把“個性發展”與“特殊發展”相提并論，也難怪他們要擔心發展“個性”會否定“全面”發展。二是沒有認清“個性發展”與“全面發展”之間的內在聯系與區別。要弄清兩者的聯系與區別就得先知道“個性發展”與“全面發展”的內涵。個性是具有一定生理素質的人在社會環境的影響下，通過社會實踐活動而逐步形成的，它是一個多層次的有機組織的整體，他表明個體在社會實踐中所特有的態度和行為的綜合特征。作為個人穩定特征總和的個性，它的結構是復雜的、多側面、多層次的體系。由此可見“個性發展”指的是人的心理發展，即心智發展和情感、意志等的發展。而“全面發展”指的是人的德、智、體等各個方面協調和諧地發展。它的內涵有二:一指人的全面發展;二指人格的全面發展。素質教育所倡導的“全面發展”包含著“個性發展”。因此，發展“個性”不僅不會否定“全面”發展，而且將促進全面發展。反之，如果沒有個性的充分、和諧、健康的發展，全面發展仍是一句空話。

［1］連瑞慶.全面發展與個性發展［J］.中國教育學刊，1990(6).

［2］鄭金洲.素質教育與全面發展教育、應試教育——十年理論研究評述［J］.上饒師專學報，1999(4).

［3］李秀紅，焦海平.淺論素質教育與個性發展的關系［J］.中國農村教育，2007(4).