建構主義學習環境下語文讀寫練筆策略

黃丹舟

(寧德市東僑經濟技術開發區中學，福建 寧德 352100)

當前，中學語文讀寫教學凸顯兩大問題:一方面，課內教學寫作被邊緣化，呈現重讀輕寫的單極化傾向，寫作成為閱讀教學的附屬品;另一方面，課外學習讀和寫被人為割裂，形式單一、顧此失彼，學生常常見景無情、睹物無意、瞻象無思，導致出現大量的虛假、矯情、無病呻吟的作文。于此，筆者在中學語文教學實踐中，努力探求讀寫練筆策略，使學生突破讀寫窘境，開辟建構主義學習環境下的語文讀寫練筆新天地。

一、基于建構主義理論下的語文讀寫練筆教學設計思想

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，學生是意義的主動建構者，教師是意義建構的幫助者和促進者，情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素，即學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得知識。因而，中學生語文讀寫水平的提高取決于學習者根據已有經驗去建構有關“讀”“寫”知識、方法和技能的意義的能力。這就意味著，教師在語文讀寫練筆訓練的過程中，應摒棄“把學生當作知識灌輸對象”的模式，逐步形成與建構主義理論相適應的教學設計思想。

語文讀寫教學設計原則可概括為三個方面:

其一，教師以學生為中心，尊重學生的價值觀，使學生積極主動地選擇文本，感悟文本，獲取有效信息，為我所思，為我所用，強調語文讀寫練筆訓練的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。

其二，強調寫作環境對意義建構的重要作用，重視對學習環境(而非教學環境)的設計，創建一個靈動的精神空間，利用各種信息資源來支持讀寫練筆訓練，培養學生勤于動筆、相互觸發靈感的協作學習習慣。

其三，轉變學生原有的學習方式，關注過程、強調體驗和感悟，把學生讀寫練筆過程中的觀察、發現、思辨、探究等認識活動凸現出來，使語文讀寫練筆的過程更多地成為學生“以心體之，以心驗之”的感悟過程。

據此，語文讀寫教學設計應當包含下列內容:1.學習目標分析:對語文讀寫練筆教學單元進行學習目標分析，師生共同確定不同學習階段讀寫練筆訓練的主題。2.學習情境創設:確定完成本主題讀寫練筆所需的信息資源的種類，分析每種資源所起的作用。創設與讀寫練筆主題相關的、愉悅的、充滿正能量的寫作情境，使學生能從不同視角去表現特定的主題。3.自主學習設計:循序漸進地改善學生的寫作心理，引導學生設計階段性的讀寫練筆計劃，根據已擬定的課外讀寫練筆的階段性目標及相關閱讀材料，學生自主選擇文本，自由支配課外時間，在自主讀寫的過程中隨時、隨意、隨境地完成練筆任務。4.協作學習環境設計:創建目標互賴、資源互賴的協作學習環境，在個人自主練筆的基礎上開展小組互評互改，以進一步完善和深化對寫作主題的意義建構。教師適時介入，以班級小組活動為基本教學形式，調適學生的內在心理過程，使學習小組成員間形成角色互為依賴的關系，選擇有價值的讀寫練筆作品，設計有針對性的話題來引導討論，并將討論進一步引向深入。

學習效果評價設計:包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的評價，以及教師在觀察學生互評互改活動表現后，所做出的適時的、恰如其分的評價。

二、建構主義學習環境下的語文讀寫練筆策略

(一)制定學習目標，仿創結合，靈感激活與塑型

計劃像一座橋，連結著目標和行動。教學實踐表明，傳統教學中兩周一篇作文和一周一篇日記的寫作頻率難使學生保持對讀寫的敏感性。因此，筆者接手一個新班級時，便對學生提出語文課外讀寫練筆要求，在充分考慮學生課業負擔的情況下，針對各階段語文讀寫教學單元進行目標分析，以確定不同階段讀寫訓練的主題，教師給學生提供習作范例導引，引導學生品鑒、閱讀同題作文進行讀寫訓練，訓練過程由易到難、循序漸進，一般分兩步走，一是模仿，二是創新。建議學生一周進行三次練筆“札錄”訓練，“札錄”方式可以多樣，可以是原文、精彩片段的摘錄或寫作思路的概括、感悟。摘錄時要注明出處，便于回讀;做好專題分類，便于查檢。每周的練筆“札錄”，前兩篇可以是只言片語或觸發寫作靈感的句、段仿寫，可以是原作基礎上詞句的重新組合或改變體裁的仿寫，第三篇應該是較為成型的有新意的作文。“模仿”源自古人“作文要先規矩而后巧”的主張，這里的“規矩”來自名篇佳作的參照。好的作品，無論取材、立意、表現手法和語言特色都是典范的“模子”，品讀、模仿，重新組合、塑型，可以激活思維、觸動靈感、激發創造力，獲取獨特的感受和理解。“善讀必易于達到善寫，善寫亦有稗于善讀。(葉圣陶)”教師對學生課外讀寫練筆的指導，主要責任在于喚醒學生勤于“札錄”，“日札優于作文”課業、泛覽、生活與論文各不相聯系，唯有日札才可使一元化。”［1］這種仿創結合的訓練有效消除了初學寫作的學生“沒有內容寫”“不知道寫什么”“詞句貧乏”的寫作境況，學生嘗到甜頭，樂在其中，他們主動地、有興趣地、循序漸進地寫，形成一種寫作的自覺狀態，在模仿中有感悟，在模仿中有創新，言語智慧、技能也隨之逐步得到發展。

(二)“情”“境”統一，厚積薄發，視域突破與重建

情境的“境”是指教學環境，“情”是指洋溢在“境”中的教學雙方即師生之間的情感交流，情因境而生，境為情而設，“‘情’‘境’統一，厚積薄發‘是語文讀寫之道。’教師要幫助學生把封閉的接受性的學習方式轉變為開放式的探究性學習，注重個性化的體驗與理解。”［2］學生通過課內外閱讀，獲取大量知識和經驗，“博觀而約取，厚積而薄發”，當學生與文本視域接觸、碰撞時，發生自身視域、文本視域和當下情境視域融合，繼而突破原有視域，引起認知結構的改組，進行視域轉變與重建，創造性地構建文本新意義。

教材中每一篇課文，都凝聚了作者豐富的精神內涵、精湛的寫作技法。課內，教師可以采用例文引路的方法做好讀寫訓練。每單元不同選文有著主題、語言風格、結構形式一系列相似之處。例如，《散步》《秋天的懷念》《羚羊木雕》《散文詩兩首》這一單元的文章，同是寫親情，但題材多樣、視角各異、筆法靈活多變，文章夾敘夾議，過渡鮮明，順勢及理，立意提升自然，敘事簡潔明了，議論機智幽默。教師抓住“親情”這一共同主題，啟發學生多揣摩、思辨、感悟，突破與重建視域作者意在此，寫者可以用在彼。隨著學生體驗的豐富，技法的成熟，可以追求形式、內容的多樣化:記敘一件事、抒一段情、品評人和事，或即興來一段改寫、續寫。這樣，引發學生適時進行片段練筆，有意識地把它作為單元作文補充性練習。在命題寫作之時，學生應對讀寫的那種自在與從容漸漸顯現出來，再也不愁“無米下鍋”了，“用心感受、留心生活，捕捉動人瞬間、保鮮成長的記憶”的作文就水到渠成，語文隨筆練習本成了他們無價的精神財富。在初中不長的學習時段里，學生們家中的書架上靜靜陳列著自己寫的“書”，記錄著自己的生活點滴、心路歷程，有學生這樣寫道:“五本隨筆練習本靜靜陳列在書桌一角，字體在悄然改變，我們也由稚嫩邁步成熟，一切那么自然，三年就這樣在筆下走過。”“我的隨筆在某個角落安靜地倒帶或重放，隨筆練習本里盛滿了我們三年來美好或辛酸的記憶。”“快樂時，用筆抒發內心的愉悅，一個人靜靜地坐在書桌前，品一杯茶，寫一些或明快或輕松的文字，讓快樂在筆尖燃燒。”“這一片天空，給我太多的感動，我用筆書寫屬于自己的一片天空。”

(三)積極協作，整體發展，多維體驗與思想升華

語文讀寫“是一個生命體，一個自組織過程，并通過生命體驗和人際互動體現出來。”［3］師生、生生間多元化評改，可以讓學生在語文讀寫練筆的相互評改中，實現角色互換，用不同的眼光與思想審視彼此的生活和人生，讓體驗更豐富一點、讓思維更全面一點、讓思想更積極一點，從而得到多維體驗與思想升華。“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園”，在班集體中，每一位學生都是獨立鮮活的個體，把他們練筆集中起來，就匯聚成一個豐富多彩的思想、情感和想象的世界。在每周的課余時間，筆者有計劃地根據學生不同時段、不同寫作水平的“練筆”，有意識地安排不同層次的學生互助評改，讓學生在互動中表達生命體驗、發展言語智慧，教師借此搜尋學生的學習信息、思想狀態。十五、六歲的青少年需要有歸屬感，需要被肯定，需要被承認，需要變得有能力感。講評課上，教師依據獲取的信息，請學生上臺展示，同伴即興點評，教師適時引導、提升。面對學生積極或消極的多元化體驗，教師在尊重學生、鼓勵學生的同時，還應當進行恰當的價值觀的引領，使學生得到多維體驗與思想升華。例如，筆者把學生原作“母親很關注我的成長，她希望我體魄健強。于是，她為我報了個乒乓球的訓練班，在她的軟硬兼施下，我只好同意。可就是因為那次課，讓我懂得了許多。那是第一次課，教練教給我幾個動作，我很緊張，原本應當放松的手老是習慣性地抬起，母親便在一旁不停地提醒著。乒乓球不停地往外飛，母親帶著腳傷，又為我不停地撿球。趁著休息期間，為我付了一學年的學費。”提交給學生互評，讓學生借助可挖掘的練筆，相互之間表達、傾吐、思考、審視、發現、碰撞。有的學生說:“作者想用生活中很細小的事(提醒、付學費、撿球)來傳達母愛，感情很質樸，很真誠。”有的學生指出:“語言表達上，‘軟硬兼施’是不是應該換一種說法?”有的學生說:“在情感表達上，對于母親提醒、付學費、撿球的情感表達不夠，‘提醒‘前面是否可以加上‘輕聲’來體現關愛，‘付學費’是否以母親平日的節儉作鋪墊?”還有學生說:“‘撿球’是否可通過對母親動作細致入微的描寫再襯以習作者的心理感受來表達一種纖細的情懷”等等。這種互動、互評的讀寫互助訓練是一種有效的超越自我活動，許多學生都感覺它是“生動有趣的、冒險性的、有時是熱情有加的。”

三、思考和感悟

第一，以“關注過程、強調體驗”的語文讀寫練筆訓練，強調學生自主學習，寫作的基本過程較好地體現了學生的主體作用。每個學生都具有發展潛能，后進生的探究欲望、表現自我和創新意識并不比優等生差，通過課外練筆激發學生學習語文的興趣，通過經歷觀察、思辨、質疑、分析和討論嘗試“我手寫我心”的系列活動，為學生提供了更大的學習空間和更加靈活的學習方式，符合青少年的心理特點，受到廣泛歡迎。

第二，這種學習方式符合《基礎教育課程改革綱要(試行)》所提出的“改變學生的學習方式，實施以創新精神和實踐能力為重點的素質教育”的要求，縱向體現循序漸進，由淺入深，橫向激活學習中原有的語文知識儲存，嘗試相關人文知識的綜合運用，使學生對語文知識的掌握、能力的形成和人文素養的提高得到和諧統一。

第三，讀寫訓練由個人的苦思冥想到協作學習，互動、互助多元化對話和交流，給足學生時間去領悟，在看似平常的生活中進行思維碰撞和情感互動，能豐富他們對生活圖景的理解表達對生活的思考、生命的體驗，個體思想有了質的飛躍，他們彼此影響、相互激勵，盡情品鑒生活五味，咀嚼出情、理、趣，嘗到成功的喜悅，體會學文做人的意義以及共同進步的快樂，達到了心靈的共振。這樣，“為文”與“做人”相統一，用修文來正心，用正心來為文，思想境界得到升華。

當然，“根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄”［5］。讓我們把握好語文課外讀寫的陣地，更好地與課內語文教學相呼應，有效地將感知美、理解美、欣賞美、創造美連為一體，讓學生在快樂的讀寫訓練中汲取精神成長的有機養料，以善的、美的、真的心入情，以純的、正的、寬的心下筆，養成學生特有的讀寫姿態，在廣闊的課內外語文讀寫天地里歷練、成長、提高。

［1］黎錦熙.各級學校作文教學改革案［J］.國文月刊，1947(52).

［2］陳尚達.生命關懷視域中的語文教學設計論［J］.中學語文教與學(上半月)，2008(3).

［3］童策德.韓愈文選［M］.北京:人民文學出版社，1980.