體育教育專業學生體育理論課與技術課學習態度的比較研究

段小洪，饒 平

（衡陽師范學院 體育系 湖南 衡陽 421002）

0 前 言

學習態度是指學習者對學習活動的基本看法、感受和行為傾向等［1］。學習態度導致相應的學習行為，影響著學習的效果。體育教育專業學生在掌握必備的運動技能之外，還應該掌握一定程度的體育基礎理論知識。從學生學習行為和學習效果來看，不少學生在運動技術課方面的學習表現好于體育理論課學習［2］。因此，從學生專業特點出發，研究和探討學生在不同類型課程上的學習態度差異及原因，對改良學生的學習行為、提高學習效果特別是理論課學習效果，有重要意義。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以衡陽師范學院體育系2011、2012、2013級體育教育專業學生為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

通過中國期刊查閱收集與態度、體育態度、體育專業學生學習等相關的文獻，通過衡陽師范學院圖書館查閱收集相關書籍資料。

1.2.2 問卷調查法

根據本研究的內容和目的，在王納新［3］體育專業學生學習態度調查問卷基礎上，設計《體育教育專業學生理論課與技術課學習態度調查問卷》。問卷的效度使用“克朗巴赫系數”法，檢驗系數為0.91，表明“態度”問卷的效度較高。信度檢驗采用重測信度測試，檢驗值為0.86，表明問卷具有良好的可靠性。

共發放調查問卷300份，回收272份，回收率為90%，其中有效問卷258份，有效率94%。

表1 學習態度調查問卷發放回收數據統計表

1.2.3 數理統計法

通過SPSS19統計軟件對資料進行統計處理，采用獨立樣本T檢驗進行數據分析。

2 研究結果

2.1 體育教育專業學生體育理論課和技術課學習態度總分比較

如表2所示，一年級學生、二年級學生及專業整體，技術課學習態度好于理論課學習態度，有非常顯著差異（p＜0.01）；三年級學生未表現出明顯差異（p＞0.05）。

表2 各年級及專業整體的理論課與技術課學習態度總分比較

2.2 體育教育專業學生體育理論課和技術課學習態度認知維度比較

如表3所示，一年級學生體育理論課的認知比技術課的認知積極，有非常明顯差異（p＜0.01）。

表3 各年級及專業整體的理論課與技術課學習態度認知維度比較

二年級學生對體育理論課的認知沒有技術課認知積極，有非常明顯差異（p＜0.01），這與觀察到的學生兩類課學習態度總體趨于一致。

2.3 體育教育專業學生體育理論課和技術課學習態度情感維度比較

如表4所示，將各年級內的理論情感維度與技術課情感維度做比較，采用獨立樣本T檢驗。結果表明：

表4 各年級及專業整體的理論課與技術課學習態情感維度比較

一年級學生、二年級學生及專業整體，對體育技術課的情感比體育理論課情感積極，有非常顯著差異（p＜0.01）。

2.4 體育教育專業學生體育理論課和技術課學習態度行為意向維度比較

如表5所示，將各年級內的理論學習態度與技術課學習態度做比較，采用獨立樣本T檢驗。結果表明：

表5 各年級及專業整體的理論課與技術課學習態度行為意向維度比較

各年級學生、專業整體的行為意向得分，體育技術課方面均比體育理論課方面更積極，有非常明顯差異（p＜0.01）。

3 討論與分析

3.1 不同年級學生體育理論課與技術課學習態度的差異及原因分析

3.1.1 整個專業學生的體育理論課學習態度消極表現更多

均值比較的匯總結果如表6顯示，學生對理論課的學習態度比技術課更多消極（“－”）；各年級在理論課學習態度的行為傾向上，更高度一致的表現出比技術課消極。

表6 體育教育專業學生體育理論課與技術課學習差異匯總表

學生對專業技術課學習態度總體上比理論課好，這種差異已經在很多學者的研究或教師的觀察得到證實。這種現象的存在，與人的好動的自然屬性、體育專業學生特點有關，也與兩種課程的學習過程特點、專業教師的影響等有關。

首先，作為人自然屬性的一面，好動是本性，絕大多數學生天然好動的，隨社會強制或非強制約束的增加，在特定的壓力下，學生在成長中能逐漸“靜”下來學習或花長時間完成一項任務。可當到了大學階段，由于升學考試壓力的減輕、加上遠比中學寬松的課堂氛圍，學生就非常容易放松對自己的約束，好“動”的自然本性就釋放出來。

其次，體育專業的學生首先是學生群體中更好“動”的那一部分，他們有更好的身體條件，“動”得有特長有水平，因此也靠“動”所取得的成績（加上一定的理論成績）考入了大學體育教育專業。這些學生與其他非體育專業學生相比，有更多展現身體自我的追求，更有興趣于學習技術課程，而對抽象理論的學習則缺乏動力。而且，體育理論課與直觀形象的運動技術課相比，需要學生能更多的 “靜”下來、“坐”下來學習，需要集中注意力進行更多的抽象思考，這顯然不符合很多學生的學習 “口味”。

另外，兩類課程的老師對學生的引導和影響上也存在很多差異。事實是，大多數體育專業學生在一定程度上，更易受專業技術課教師的影響，因為學生與技術課教師的關系還更趨同于傳統的“師徒”關系。因此，專業技術課教師的引導，對于學生形成何種理論課學習態度有舉足輕重的作用。現在體育教育專業學生的教師的情況是：不少技術課教師本身不重視理論的學習和修養，這自然會感染到“手把手”教出的徒弟；理論課教師多是大班授課，與學生的感情難于達到技術課教師與學生感情的深度，影響力有限；有些師資不足或不重視理論課的體育教育系，還有以技術課為主的教師兼任的理論教師，因此也難于形成好的引導。示無明顯差異；“＋”表示比技術課明顯積極。

3.1.2 不同年級學生學習態度在各維度上的表現均有差異

如表6所示，不同年級學生在兩課類學習態度的總體、認知和情感維度上的表現不盡相同。

1）對體育理論課的認知與技術課相比，一年級更積極，二年級更消極，三年級無明顯差異。

一年級學生對理論學習的認知較好，可能與高中時期較好理論學習態度的持續性有關，也可能與大一年級的理論課程設置有關。

根據態度的持久性，學習態度結構一旦成型，就會持久地影響人們對某對象的認識、情感和選擇執行的行為。學生在高中階段那種壓力下形成的較好理論學習態度，至少在大學學習的初期，會繼續有所表現，學生仍然有對理論課學習的精神重視，因而持有對體育理論學習的積極認知。

從體育教育專業的理論課程結構順序看，大一年級開設的兩門理論課《運動生理學》、《運動解剖學》已經被公認為是體育專業學生非常重要的兩門理論課程，這種情況對于大一學生形成積極的理論課學習認知應該起到了較大的作用。

2）一、二年級學生理論課的總體學習態度不如技術課，三年級學生對兩類課的學習態度在總體上則無明顯差異；對體育理論課的情感與技術課相比，一、二年級學生更消極，三年級學生無明顯差異。因此可以看出：三年級學生對理論課的學習態度較一、二年級學生有好的轉變。這種轉變可能與三年級學生的切身體驗、個體需求等因素有關。

一方面，根據態度轉變三階段理論：服從——認同——內化［4］。要形成良好的學習態度，或者說要轉變不良學習態度，首先是要學生在一定環境壓力下服從理論學習要求，在實踐中認同體育理論課學習的價值，并獲得深刻而積極的情感體驗，最后內化為個體對于體育理論學習的良好態度。

與大學前階段相比，體育教育專業學生大學階段的技術學習或訓練，不僅要知其然還要知其所以然（這是體育教育專業學生的培養目標和要求的一種表述），因此需要學生掌握更全面的知識，懂得更深層次的體育規律，這些都需要學生加強體育理論學習，而且這一點在課程設置上是有所要求的。隨著技術學習實踐的深入，一些理論學習較好的學生在技術的學習和運用中體驗到理論的巨大指導價值，也有些理論積累較少的學生因欠缺體育理論支持而體驗到苦惱，因而到三年級時學生對體育理論的重要性及價值有更多積極認識，也有了更多的正向情感體驗，如：當學生學習了運動生理學關于某方面的理論，在項目實踐時體驗到理論指導實踐的奧妙，然后愉悅、滿足、好奇便可帶回到體育理論學習課堂，從而轉變形成更良好的體育理論態度。

另一方面，學生體育理論學習態度的轉變與學生個體的理論需求習習相關。從信息論的角度看：個體對形成學習態度的信息的認同、選擇、模仿、創造、內化表現的原因就是體育學習個體的心理需求［5］。每個人都有多種需求，對于凡是能幫助自己獲得某種需求的對象都會產生積極良好的態度。體育理論學習態度的形成也是如此，對于能幫助學生實現遠大理想的學習對象，就會產生積極的學習態度；反之，就會產生消極或否定的態度。

三年級學生即將面臨求職、考證、晉升的需要，開始為考教師資格證、教師編制、考研等進一步追求做準備，而目前有關體育教育專業學生就業資格、升學晉級的考試，多偏向于理論，因此學生學習重心則主動向理論方面轉移。

此外，學習態度的形成具有一定的社會性，受學習氛圍和管理氣氛的影響。不同年級學生在理論課和技術課學習態度上的差異，可能與不同年級管理人員、輔導人員的管理和引導有關。一個年級或班級的與體育理論有關的學習風氣、考試風氣、考核評優標準及其執行的公正程度等等，都關乎到學生積極體育理論學習態度的形成。

3.2 學生學習態度結構的不一致性及原因分析

學習態度是一種綜合性的心理傾向。是由認知、情感和行為成分共同影響的結果。從表6可知，學生的學習態度差異在各具體維度的表象不盡相同。

3.2.1 學生體育理論課學習態度的認知表現比情感和行為意向更積極

與體育理論學習態度的其他維度消極表現不同，學生對體育理論課的認知不比對技術課的認知消極，甚至有的更積極，這與態度的總體趨勢矛盾。

作為學習態度核心成分的認知，是相當復雜的，認知的復雜性決定了學習態度的復雜性。學習態度之所以存在矛盾狀態，關鍵在于認知因素也存在著不同狀態［6］，態度的最后確定則有賴于不同認知的相對價值強度。而當學習對象的態度因素還不十分明確，其間的關系也還未固定化時，則容易引進矛盾的學習態度結構。

學生對體育理論往往會產生許多彼此相關連的認識，這些認識常從不同角度來描述體育理論的價值和作用，由于各種認知都有著特定的理由，具有一定的影響力，因而在一定程度上能與態度總體處于矛盾的存在關系。

3.2.2 學生兩種課的學習態度差異在情感、行為意上的表現更接近

與技術課學習態度相比，學生的理論課學習態度更加消極，這在情感、行為意向維度上有更趨一致的明顯表現。學生學習態度的這種情感和行為意向的一致性及其與認知的矛盾性表現，有其合理的原因和解釋。

首先，從學習態度的三層結構看：雖然情感和意向總是通過一定的認知而產生的，但是特定的認知并不一定導致相關的情感和意向。這種結構的不穩定或矛盾，容易引起學習態度失調［7］。實際上，只有當學生對體育理論學習具有深刻的認知、強烈的情感和習慣的意向時，這些結構因素都相互協調一致時，才能形成統一而穩定的體育理論學習態度。

其次，學生的學習行為選擇更多基于情感沖動或先前行為體驗的影響，盡管有些時候會出于理智方面的慎重考慮。從體育教育專業學生的思維特征和實踐經歷上看，學生體育理論學習態度的行為傾向較少基于后者的影響，因為體育教育專業特征決定學生更感性、更形象。因此，即使學生知道理論學習重要，或體驗到價值，但在情感上更多傾向于厭倦理論學習，加上缺少穩固的良好理論學習習慣，因而在行為上也表現不出積極的學習傾向。

4 結論與建議

4.1 結論

4.1.1 學生體育理論課和技術課學習態度的差異年級間表現不同

體育教育專業學生的體育理論課學習態度比技術課學習態度更消極；不同年級學生的兩種課學習態度的差異在不同維度上的表現各不相同。這與態度的持續特性有關，也與不同年級課程設置、年級管理和引導有關，還與不同年級學生的心理需求差異等因素有關。

4.1.2 學生的體育理論課和技術課的學習態度差異在結構上不一致

學生除對體育理論課的認知相對較積極，對體育理論課的情感體驗和行為意向都比技術課消極。這符合學習態度結構的復雜性和矛盾性特征。與學生對體育理論認知的深刻性、情感傾向和穩定性、習慣學習行為偏向等因素有關。

4.2 建議

4.2.1 合理引導學生

1）從大學一年級開始，延續學生高中較好的理論學習勢頭，引導學生建立正確的體育理論課學習態度；

2）充分利用就業和考試需求，引導高年級學生重視和學好理論課，并督促落實到實際行動中。

4.2.2 優化課程改善教學

1）根據學生的實際需要、知識基礎等優化課程設置，以課程實際價值驅動學生，端正理論課學習態度，如：先開設對后續技術學習和對比賽有較多指導或應用的課程；

2）設計更高效的教學方案，如：將理論課堂知識更多與實踐結合，以提高學生興趣，以更多的激情投入到體育理論課學習。

［1］李小平，郭江瀾.學習態度與學習行為的相關性研究［J］.心理與行為研究，2005，3（4）：265－267.

［2］于振勇.河南科技學院體育專業學生對體育理論課學習的現狀分析［J］.體育世界，2011，8（2）：43－44.

［3］王納新.山東師范大學體育專業學生學習狀況調查［J］.山東師范大學學報，2004，23（3）：14－17.

［4］劉淑慧.體育心理學［M］.北京：高等教育出版社，2006：126.

［5］李文富.論學習態度的形成、變化及功能價值［J］.成都教育學院學報，2002，16（4）：16－18.

［6］Lewis R.Aiken.態度與行為：理論、測量與研究［M］.北京：中國輕工業出版社，2008：50－53.

［7］張梅琳，劉美鳳.態度的結構及其教學啟示［J］.教學研究，2009，32（6）：35－38.