高職學生職業生涯教育現狀淺析

武文　蘇娟

摘要：高職學生職業生涯教育近年來得到了普遍推廣，各院校越來越重視喚醒學生對未來職業生涯的自覺，引導學生主動地尋求改善自我的行為。職業生涯教育在上述方面取得明顯效果的同時，也面臨諸多困惑和問題，解決這些問題，對進一步有效提升職業生涯教育質量，促進學生專業課程的學習，都有非常積極的作用。

關鍵詞：高職學生；職業生涯教育；現狀

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0046-04

20世紀初，大學生職業生涯教育引入我國。隨著大學擴招，大學生就業問題凸顯，出現結構性失業等問題后，各高校才意識到大學生職業生涯教育的意義，因此，我國真正意義上的大學生職業生涯教育是在20世紀90年代以后才開始的。高職學生在生源和社會認知度等方面存在的問題，導致高職學生就業形勢更加嚴峻。職業教育直接面向就業，開展高職學生職業生涯教育的意義就更加明顯。

一、高職學生職業生涯教育的基本形式

（一）基礎理論和技術支持

職業生涯規劃就是針對職業生涯所做的設計。著名管理學家王一敏指出：“職業生涯設計就是個人結合自身情況以及眼前制約因素，為自己實現職業目標而確定行動方向、行動時間和行動方案”，換言之，就是指個體為未來職業發展所作的策劃和準備。高職教育是就業導向教育，與普通高等教育相比，更強調其面向社會職業的屬性。教育的目的在于促進年輕一代實現職業化，其意義不僅限于適應現實職業工作需要的技能訓練或工作能力培養，更重要的是促進其人格的完善和發展，為終身從事職業工作并通過創造職業成就進而實現自我奠定基礎。高職學生職業生涯教育在于引導學生樹立正確的職業意識，主動依照不同的性格特征塑造職業個性，自覺調整學習和生活，為自我職業生涯發展打好基礎。

大學生職業生涯教育可分為三大部分：第一部分為認識自我，即通過運用一定的工具，引導學生進行自我心理測量，主要針對價值觀、興趣、智力或能力、性格等做心理測試，結合個人的自我感受進行個案分析，力求引導大學生對自己有一個比較清晰的認識；第二部分是認識職業，通過對目標職業工作特征的歸納和分析，引導學生對從業者職業生涯發展路徑和節奏有所認識；第三部分是進行個性化的規劃和設計，面向職業發展，依據自我認知，進行富有個人特色的職業發展個人規劃，形成個人的職業生涯設計案。如下頁圖1所示，職業生涯規劃就是通過個人興趣與職業分類內容、個人人格與職業特質、個人價值觀與職業報酬率、個人能力與職業所需要能力之間的對應關系，分析自我現狀與理想職業所需品質的差距，找出職業生涯提升每一步重點解決的問題，對未來個人心理品質發展進行科學的設計。

為了科學地開展高職學生職業生涯規劃教育，一些社會專業機構、專門開發了大學生職業性向測試系統。比如北森生涯（北京）教育科技有限公司“吉訊職業測試系統”、職業生涯規劃系統CareerSky測評系統等。這些系統的引入可以輔助大學生進行個性測試，并根據測試結果進行心理學的解析。在這個過程中，要求從事職業生涯教育的教師，必須具有相應的心理測量學的知識基礎，經過一定的專門培訓，相對客觀、全面地結合測量環境變量，對測量結果進行個性化的分析，以得出比較客觀的結論。測試系統是一個量表、一個工具，更關鍵的是測試后的數據分析和測試結論的解析，需要較專業的心理學理論支撐，更需要豐富的臨床經驗積累。

（二）課程設置和教學系統

為了普及大學生職業生涯教育，各院校普遍開設公共課程“職業生涯規劃”，通過系統規范的課程管理和課程教學，進行系統化的職業生涯教育。因承擔職業生涯教育課程的機構不同，作為公共課程的“職業生涯規劃”有以下幾種形式：第一種形式是由院校就業部門主導，作為就業教育的一部分，與就業指導、創業教育一起，構成專門服務于學生就業和就業后職業生涯的系列課程，“職業生涯規劃”是就業指導體系中的一門實用課程；第二種形式是以思想政治理論教學部為主，作為思想品德理論教學的一部分，與思想政治理論課程、大學生心理健康教育等整合為一個大系統，從公共道德、職業道德和人格塑造的角度開展教學，“職業生涯規劃”課程是思想品德教育系統中的一門輔助課程；第三種形式則是與具體專業相結合，“職業生涯規劃”作為專業思想教育和職業品德教育的一門拓展課程。不同的課程歸屬有不同的理解角度，也因其所歸屬的課程系統不同，課時量和教學時序也各不相同，不同院校間呈現出各不相同的特色。

（三）規劃競賽和榜樣提升

為了促進大學生就業和創業，激發大學生職業生涯規劃的熱情，為大學生提供優秀的職業生涯規劃范例，各級人力資源機構或者大學生就業機構，組織了大量的不同規模的大學生職業生涯規劃比賽。一批優秀的大學生經過自我測評、選擇目標職業，并進行多渠道的職業認知，開展職業人物訪談，進行深度分析，設計個性化的生涯發展路徑，形成個人職業生涯規劃作品。通過作品展示、職業情景劇表演、現場回答問題等環節來呈現自己的職業理想和未來職業發展歷程。各級的職業生涯規劃比賽在引起社會的廣泛關注的同時，也造就了一批優秀的職業生涯規劃作品，不僅激勵了規劃者本人，還為后續規劃者提供了技術路徑和榜樣。職業生涯規劃大賽是大學生職業生涯規劃教育的集中展示，也是日常職業生涯規劃教育的提升。

二、高職學生職業生涯教育的效果分析

（一）高職學生職業生涯規劃教育的成效

作為大專層次的高職院校學生，如何在就業中找準自己的位置，如何從自己的優勢和劣勢出發，找到自己獨特的就業定位，并走出自己的職業生涯發展道路，是高職學生在接受系統專業教育的同時提高就業競爭力的一條重要途徑。高職院校的職業生涯教育大體分為幾種形式：一是建立職業指導咨詢室，接受大學生職業問題咨詢，進行個案問題的指導；二是開設公共的“職業生涯規劃”課程，通過系統的課程教學，開展職業生涯系統教育；三是舉辦不同層次的職業生涯比賽，推出優秀的生涯教育作品。

通過大面積開展大學生職業生涯教育，在一定程度上提高了大學生對就業和未來職業生涯成長的認識水平，引發了學生個人對品質與職業要求之間關系的理性思考，喚醒了學生的職業自覺。通過職業生涯教育，學生學會了應用職業測評系統進行自我測評，掌握基本的職業適應度分析技術和自我生涯規劃的方法，同時，提高了專業學習和參與各類活動的自主選擇、自我調節的能力，一定程度上提高了大學生專業課程學習的主動性，也提高了大學生人格自我完善的自覺性。

在大學生職業生涯教育開展過程中，高職院校普遍重視師資培訓和培養工作，組織參加社會舉辦的專門培訓，有條件的學院還邀請相應的培訓機構，在校內開展專門培訓。比如，青島職業技術學院曾與北森生涯（北京）教育科技有限公司合作，在校內開展職業生涯教育培訓師（TTT）培訓，組織全球職業規劃師（GCDF）培訓、全球生涯教練認證（BCC）培訓、團體輔導認證（GCT）培訓、學生服務技術（SST）培訓等。經過系統培訓，初步形成了一支相對專業的開展職業生涯教育的師資隊伍。

（二）困惑與誤區

首先，心理測試工具化。在大學生職業生涯教育中，認識自我是基礎模塊，即通過一定的技術引導和心理測量，讓學生了解和認識自我的相關心理特征和狀態。在這個過程普遍采用專業公司開發的測評系統。這些測評系統大體屬于心理測評工具。測評過程中可能出現以下幾個困難或偏差。一是由于教學環境因素和學校文化因素、專業特征以及組織管理方面的因素，致使測試的環境較難控制，測試過程準確性受到影響；二是開展生涯教育的教師大多是兼職教師，心理學理論欠缺且心理測量臨床處置專業性不高，在對測試結果進行解析的環節中對測試中的各種影響因子統合分析能力不足，導致測試結果偏差；三是在課堂環境或學生自然狀態下測試，學生很容易將自我的“期待特征”和“現實特征”在具體測試問題上產生混淆，測試出來的可能是自我的期待或自我感覺，測評結果不夠客觀準確。總之，自我測評借用心理測試工具，測試環境變量控制和測試結果的解析過程的專業性受到心理學專家的質疑，心理測試趨于工具化致使自我認知失真，影響后續的結合職業的規劃。

其次，目標職業抽象化。“職業生涯教育”一般作為公共課程開設，主要傳授生涯規劃的一般方法，包括如何認識自我、如何認識職業世界、如何選擇適合的職業或者確定適合自己的職業發展路徑、如何分析自我與職業之間的關系、如何規劃未來職業發展等。作為一般方法的學習，通過大體統一的教學內容和進程進行教學，由學生根據自己所學專業，獨自進行面對具體職業的規劃。作為公共課程的“職業生涯規劃”，其“職業”是一個抽象的概念，面向所有可選擇的職業。這說明目前的“職業生涯教育”課程中，真正面對具體職業進行的自我反省和規劃的過程并不是教學的重點，也沒有專業教師指導，當學生真正面對職業時的困惑恰好是“職業生涯規劃”課程教學的“真空”。對于每一個具體的學生，他要面對的是一個具體的職業，他需要進行認真思考的恰恰是針對真實的職業指導和輔導，這一環節的指導目前存在“缺位”現象。大學生“職業生涯規劃”課程教學是職業生涯教育最基本的形式，由于長期受“應試教育”和知識性的傳授和學習習慣的影響，“職業生涯規劃”課程學習的結果不是自我反省，而是被“異化”為知識技能的課程“作業”或“作品”。對于生涯教育的真正意義呈現出淺表性。

再次，價值導向功利化。大學生職業生涯教育的主要目的在于喚醒學生的自我職業自覺，其目的應是培養學生面對和處理內在動機與外在環境相互關系的正確態度和現實能力。近年來，職業生涯教育正在由“匹配論”轉向“適應論”，更強調對職業領域的主動適應，然而，無論是強調“匹配”還是“適應”，都是以追求事業的“成功”為最終目的。職業生涯教育的終極目標是追求事業的成功，而不是人格的自我完善。

三、高職學生職業生涯教育的對策

（一）職業生涯規劃教育的價值定位

教育的功能和使命，應該從不同的層面去理解。從現實角度來看，教育可以幫助人學會工作，自食其力以滿足個體的生存；從專業角度，即從教育者的角度理解，則體現為各種教育理論、教育思想和教育模式；從哲學價值角度理解，即從根本目的來看，教育的精神在于追求“至善”。教育的真正意義在于人格的完善，也就是個性的全面發展。事業的成功只是自我實現的外部表現，是人格完善的附帶品，真正意義的自我實現，是個人生命價值的合理實現。因此，教育（包括生涯教育）的根本意義在于促進自我反省、自我認知、自我完善、自我超越。職業是自我實現的載體，成績是自我完善的標志。個體借助于職業以建構自我、塑造自我，最終超越職業局限，實現生命自我。因此，大學生的職業生涯教育必須首先樹立正確的教育觀，真正體現“以人為本”的原則，把追求財富和成功的設計和規劃置于“善”的正當性原則之下。

（二）職業生涯規劃教育與專業教育相結合

根本上講，個性的發展是超越具體職業局限的，然而，每個人的成長又必須經過具體職業的承載，即通過職業化來實現社會化。職業是個性發展的必然途徑，個體要通過職業實現自我經濟獨立，通過職業歸屬實現與社會的身份認同，通過職業個性品質來塑造和展示自我。每一個學生個體所面對的是具體的職業，而不是一個抽象的職業概念。職業生涯規劃是一個面向未來的、以時間為主軸的事件序列，這個事件序列必須以具體的職業情境和職業內容為依據和內容。因此，職業生涯規劃就是要在清晰而具體的職業中進行自我的人生規劃。職業生涯教育必須與專業緊密結合起來，規劃出來的才不會僅僅是“作業”或“作品”。不同的專業有不同的職業指向，有不同的職業情境和職業工作內涵，而專業內涵集中體現在專業課程里，專業課程教學與專業相關的生涯教育的結合，是職業生涯規劃走向現實的必由之路。

（三）促進職業生涯規劃教育隊伍專業化

目前，職業技術規劃課程還處于剛剛起步階段，各高等院校的專業學科建設尚不完善，承擔職業咨詢和生涯教育的主要是專業公司或社會機構。高職院校承擔職業生涯教育的教師，大多數是由其他專業轉行兼任，如思想政治課教師、心理學教師，還有班級輔導員教師等。他們在學校開展職業生涯教育過程中，接受專業公司的各類培訓，嘗試進行“職業生涯規劃”課程教學。各高職院校因起初設置職業生涯課程和承擔職業生涯教育的部門不同，師資以及組織結構不同，課程教學會有很大的不同。總體上，職業心理測量與大學生心理健康教育相結合、大學生心理健康咨詢與大學生職業咨詢相結合，提高心理測評的專業化水平，是提高大學生職業生涯教育的又一重要任務。另外，綜合設計職業生涯教育的體系結構，準確定位職業生涯的學科性質，并謀求“職業生涯規劃”的學科地位，也是促進職業生涯教育健康發展的重要一環。

綜上所述，高職學生職業生涯教育在各高職院校得到了普遍的重視。同時，也應該看到職業生涯教育仍然存在較多問題，如學科的體系結構和師資建設等，特別是價值定位問題，都需要在實踐的基礎上開展系統深入的研究和探索，以期真正成為幫助高職學生謀劃未來發展的基石。

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（責任編輯：付安莉）