論職業教育課程改革的價值取向

摘 要 任何學校教育的改革，無論是宏觀方面還是微觀方面的改革，課程內容的改革都是最本質、最核心的深層次問題。課程改革最核心的問題是：教師在課堂上究竟應該給學生傳授什么樣的知識和技能。從知識論角度講，人類積累的知識可以分為理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識、陳述性知識與程序性知識，等。職業教育的課程改革應該堅持以實踐知識為本位而非書本知識為本位、以工作過程為本位而非課程考試為本位、以實踐教學為本位而非課堂講授為本位的價值取向。

關鍵詞 職業教育課程;工作過程系統化;實踐教學;價值取向

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0021-06

近年來，職業教育的理論研究和實踐改革越來越向縱深發展，一個顯著標志就是課程改革提上了議事日程。這其中，課程設置的價值取向是最本源、最直接和最簡明的問題，即學校教育的課堂上應該傳授什么樣的知識和技能，這些知識和技能應該以什么樣的哲學思想、認識論為指導，其理論出發點和理論基礎是什么。

一、課程知識的本質

近代科學革命以來，啟蒙主義運動和實證主義哲學影響到學校教育課程設置的價值取向和課程編制的理論基礎。這些理論學說認為教育的終極目的是要培養學生認識世界的能力，要能夠發現和解釋自然規律和一切奧秘，為此需要在課堂上科學、完整、系統地學習前人所積累下來并驗證無誤的知識體系，構建一套解釋世界和改造世界的話語系統。

但在20世紀的一百年里，挑戰理性主義認識論和知識邏各斯中心主義的理論學說層出不窮，匈裔英國人邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi，1891-1976年）是其中的一個杰出代表。波蘭尼在20世紀中期從認識論角度提出并闡釋了“顯性知識”（explicit knowledge）與“默會知識”（tacit knowledge）的不同，“人類知識有兩種：諸如書面文字、地圖或者數學公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已;另一些未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識，比如我們在實施某種行動之時懷有的關于行動對象之知識”[1]，波蘭尼認為，可以通過口頭語言或書面語言邏輯清晰、體系嚴密地表述清楚的知識，即顯性知識，是人類認識活動的高級表現。而那種與個體感悟相關、需要個體在實踐中體悟、并很難用語言表述清楚的隱性知識，則構成了人類實踐活動最廣泛深厚的認知基礎。

20世紀90年代，在“知識經濟”概念方興未艾、如日中天的背景下，經濟合作與發展組織（OECD）為了使“以知識為基礎的經濟”充分健康運作，1996年發表年度報告《以知識為基礎的經濟》。報告認為，“知識可以分成四類：知道是什么的知識（Know-what），知道為什么的知識（Know-why），知道怎么樣做的知識（Know-how）和知道是誰的知識（Know-who）”[2]。第一類“知道是什么”的知識是指有關認知者所見所聞、客觀存在的知識，類似于現在稱之為“信息”（information）的東西，在很多專業領域里，如經濟學、金融學、醫學、法律等，經濟學家、金融分析師、醫生和律師，必須盡可能多地了解“Know-what”的內容，才能更好地履行他們的職責。第二類“知道為什么”的知識是指人們在觀察自然現象、探索自然奧秘的活動中所獲得的對客觀規律、活動特點的認知，絕大多數大學、科研機構和各種各樣的實驗室都是以生產或再生產這類知識為最終鵠的。雖然“Know-why”知識很難直接創造財富，但其是人類社會科技發展、工藝革新和產業創新的基礎。第三類“知道怎樣做”的知識是指一個人高質量完成一件工作、執行一個任務、履行一項職責的能力，這涉及行動者的判斷、分析、比較、選擇等多項思維和操作能力，最典型的“Know-how”知識是各個公司企業研發、創新并以專利形式保護的專門技術或訣竅。第四類“知道是誰”的知識是指“誰”具有知識以及誰“知道”如何做某些事的信息。由于社會高度分工而帶來的專業化會造成機構或個人之間的分散、隔閡、重復或耗散，“Know-who”知識就包含接觸并了解不同領域專家特長并有效利用他們的專長，“組織”“管理”“架構”不同企業間和專家間的合作，協調特定社會關系，最后形成雙贏或多贏。現代社會的組織和架構越來越復雜，這也是為什么“Know-who”知識變得越來越重要的原因[3]。

第一、二類知識即波蘭尼界定的“顯性知識”，我們稱之為“理論知識”或“書本知識”的東西，是可以在學校、實驗室、研究機構或者網上通過聽講座、做實驗、查閱文獻獲得的知識。第三、四類知識即波蘭尼所說的“默會知識”，OECD稱為“隱含經驗類知識”（tacit knowledge），我們稱之為“實踐知識”或“操作性知識”。這類知識的特點是個體經驗中隱含的“訣竅”“秘笈”是其主要成分，很難通過量化和編碼來傳遞，學習者主要是在實踐中習得和掌握。如“知道是誰”的知識學習典型范例是學徒制，徒弟跟從師傅學習。“知道怎樣做”的知識學習典型范例是“工學結合”“教學做合一”。

由于信息技術的發展極大推動了知識編碼，促使人們獲取信息的途徑越來越容易，費用越來越便宜。數字革命強化了知識的編碼化，“是什么”和“為什么”的知識學習越來越程式化和批量化。雖然隱含經驗類知識的積累也必須通過學習才能獲得，但可以通過信息技術編碼知識從而使學習獲得最大效益，但這種隱含經驗類知識的“學習過程不能僅僅依靠正規教育，在知識經濟中邊干邊學（通過實踐學習）才是最重要的。學習的一個基本方面是將隱含經驗類知識轉化為編碼化的知識并應用于實踐，進而又發展出新的隱含經驗類知識。由于信息技術的發展，非正規環境下學習和培訓是更普遍的形式”[4]。

隨著“默會知識”“隱含經驗類知識”（Know-how、Know-who）概念的提出和傳播，學校課程改革獲得了新的理論支撐。一個人在求學過程中，不可能也沒有必要掌握（窮盡）已經寫在書本上的形形色色的知識，哪怕是粗淺地涉獵也是一個要命的任務。要讓學生畢業后能夠應付復雜社會的工作、學習和生活，需要更多地關注那些無法清楚表述描繪、“只能意會而不能言傳”的默會知識，即波蘭尼所說的“附帶性或工具性知識其本身是不可知的，只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達到其作出貢獻的程度。正是在這種意義上它是不可言傳的”[5]。

二、實踐知識本位而非書本知識本位

職業學校教學過程中的教育者、受教育者、教學內容和教學方法（手段）四個因素之間的相互作用構成了職業學校教學的四條規律：第一，職業學校教學應該以傳授實踐知識為主、以體驗積累直接經驗為主，即“書本知識和實踐知識”的關系、“間接經驗與直接經驗”的關系;第二，職業學校教學應該在實習實訓實操中培訓學生掌握技能和發展能力，即如何看待與處理好“知識技能學習”與“智力能力發展”的關系;第三，職業學校的師生關系是辯證統一、交往互動的主體間性關系，即如何看待與處理好“教師主導作用和學生主體性”的關系;第四，職業學校學生應該在學會做事中學會做人，即如何看待與處理好“知識技能傳授”和“思想品德養成”的關系。

普通學校教育的培養目標、教學任務和教學規律不同于職業學校，在“升學”任務壓力下，學生必須以學習書本知識為主，以接受間接經驗為主;教學內容、課程設置都應該以“書本知識”“理論知識”為本位。但職業教育的學校教育功能、人才培養目標、教學內容方法等都不同于普通學校教育，在課程內容中的第一個特點便是應該以實踐知識傳授為本位。

“實踐知識是指在職業學校具體的教育教學實踐中，學生和教師通過體驗、感悟、沉思等方式來發現和洞悉自身實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教學實踐中的知識，以及對教育教學的認識。實踐知識主導著教師和學生的教育教學行為，有助于他們重構過去經驗、規劃未來愿景、把握當下教學活動行為。”[6]

正如波蘭尼將知識分為“顯性知識”與“隱性（默會）知識”一樣，有人把知識分成認識主客觀世界、說明“是什么”或“為什么”的知識，以及改造主客觀世界、解答“怎么辦”或“如何做”的知識;還有人將“科學”（理論）知識命名為“陳述性知識”（declarative knowledge），將“實踐”（經驗）知識命名為“程序性知識”（procedural knowledge）。普通學校教育課堂上，教學任務是講解、論證、誦習、記憶并再現那些用文字、公式、定理、法則、圖表等抽象邏輯形式反映的規律與特點的“顯性知識”或“陳述性知識”，這些知識大多以書本的形式展現給學生。課堂教學目標是培養學生理解、記憶、鞏固書本知識的能力和在此基礎上形成的解題能力、考試能力和思維能力。知識是能力的基礎，能力是知識的外在表現，書本理論知識和書面考試能力互為相關、互為表里，在記憶背誦書本知識的同時提高考試（復述再現）能力，考試能力的提高又加速了書本知識的記憶。

必須指出的是，職業教育的“知識”蘊含的內容比“理論”這個概念所指范圍更寬泛和多元，包含更多內容。無論是否系統完整、邏輯嚴密的“認識、理解、看法、觀點和闡釋”，還是生產活動、技能操作、人際溝通、團隊協調等，無論是書本上的東西，還是生活中的經驗，都可以包括在“知識”范疇內。所以，職業學校課堂上知識傳授的主要任務是對那些以操作技能、解決問題、積累經驗等個人認知和體驗為主導的“默會知識”或“程序性知識”的學習，這些知識大多以動手實踐的形式讓學生直接感知、體悟和經驗。課堂教學目標是讓學生初步掌握崗位職業技能、形成友好的職業態度，在日后謀生就業中順利實現職業生涯愿望。

筆者認為，實踐知識特征有四個：一是實踐性。“實踐知識是人類實踐性存在方式的一種表達，直接與職業學校的教學實踐相聯系并服務于教學實踐，即意味著職業教育中的實踐知識是在實踐中建構（in practice）、是為了實踐（for practice）且依賴于實踐（on practice）的知識”[7]。二是個體性。即實踐知識帶有強烈的主觀經驗體驗和鮮明的個人成長環境烙印，其雖然來源于并反映著客觀世界，但個體的興趣愛好、信念價值、生活閱歷、工作經歷、個人能力、思維方式、行為特征都是千差萬別的。學校中學習的理論知識對學生將來要面對的職業生涯、社會環境、就業崗位、技能工種等，很難在個體差異性方面一一顧及，因而缺乏個體性。三是默會性。無論從知識的呈現方式還是從知識的可傳遞性來看，職業教育中的許多知識和技能都具有隱形的和個體差異的“默會性”，具有個人化的明顯特征。徒弟（學生）在師傅（教師）耳提面命下，可以通過觀察來熟悉工作流程、模仿來掌握操作技能、試錯來判定機器故障，他們可以成為一個合格甚至優秀的操作工人或技術工人。但是要他們理論地概括說明“為什么”卻很難。四是動態性。隨著認識主體的感知、體悟和經驗深化，學習過程就是不斷整合個體積累并形成實踐知識的過程。當實踐知識以直觀形象的形式依附在個體身上時，便具有個體性，當以抽象邏輯的形式依附在物化的書本上時，便有了客觀性和共性。

18世紀初開始的資本主義生產方式迫切需要一種有別于古典教育體制的、能專注于培養滿足產業革命帶來的勞動力需求膨脹的學校，歐洲“雙軌制”教育體系應運而生。其中，普通教育一軌仍然以講授形而上的理論、觀念和灌輸上流社會生活方式為榮;職業教育一軌則以培養技術技能操作人才為主，傳授實用知識技能以及生產活動中的秘笈訣竅等“實踐知識”。“普通教育仍然堅持學術導向、精英人才培養的小眾模式，職業教育卻開辟了為普羅大眾社會升遷流動服務、為社會產業發展提供大批實用型、操作性勞動力的坦途。”[8]

由于職業學校教育的教學目標是培養實用型、技能型、操作型人才，所以定理、公式、原則、原理等書本知識考核不應該成為評價學生學習的唯一標準。會操作、動手能力強，能在實踐知識基礎上形成能力，才是職業學校教學的主要目標。從這個意義上說，職業教育教學改革的關鍵是課程改革，而課程改革的重點首先是厘清“什么知識最有價值”，就像20世紀初英國思想家斯賓塞面對古典教育發出的疑問一樣，我們在討論職業教育課程改革時，思路就是沿著“理論知識→實踐知識→實訓實操→實踐能力”的脈絡由內到外、由表及里地揭示課程本質。

三、工作過程本位而非“課”程考試本位

在中國歷史上，“課”與“課程”是兩個詞。《教育大辭典》對“課”的解釋有四項：一是“一門學科或一類學科”，二是“教材結構的基本單位”，三是“課堂教學的簡稱或其時間單位”，四是“中國古代學校的考試制度”[9]。第四個義項進一步解釋如下：“原指對官吏治績進行的考核檢驗。漢武帝元朔五年（前124）建立太學，衍為對博士弟子員每年進行具有一定程式的試驗稽核制度。”“課”在這里是做名詞，而更多的是做動詞。例如，孔穎達在《五經正義》里為“奕奕寢廟，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之”句注疏：“以教護課程①，必君子監之，乃得依法制也。大道，治國禮法，圣人謀之，若周公之制禮樂也。”[10]此處的“課程”基本上就是作為動詞來使用的。

“課程”最早作為一個動詞連用表達“考核”“監督”之意，是在唐文宗《授李石平章事制》中，唐文宗在授職詔書中晉升戶部侍郎李石職位后，勉勵道：“爾當勤成務之規，率致君之道，內貞百度，外靖四方，參毗萬機，課程庶績。”意思是要李石輔助文宗處理朝政、監督與考核各種事務的辦理。其實，“課”字本義就是“考查、考核”;“程”字本義是“度量之總名”。后引申為“考核、衡量”。《荀子·致仕》中說：“程者，物之準也。”注云：“程者，度量之總名。”《說文》里說道：“十發為程，十程為分，十分為寸。”所以，組成“課”與“程”的兩個字都含有考核考查的含義，“課，試也”，以“課”（考核、考試引領導向并督促）課業學習的“程”（進程），是中國古代教育課程的特點[11]。

中國古代學校教育，尤其是官學，其教育目的是選拔治理國家的人才，學校場所是取士之地。漢代太學的“五經博士”及其“博士弟子員”，是以每年（東漢時是每二年）的考試指引太學生的學業進程，都是“比年入學，中年考校”，需要經過一、三、五、七年的“小成”，直至九年的“大成”。隋唐開始的分科取士，中國學校教育更是打上了“課”（考試）的烙印。有學者更明確指出，中國古代官學不是“養士之學”，主要是“取士之學”，即通過若干年的學校學習來發現“有用之才”。私塾、書院等私學性質的教育機構才應該算是“養士之學”，即先生或學生可以在其中從心所欲、暢言所學，盡管很多時候也免不了要受科舉制度的影響。直到今天，我們的學校教育，尤其是普通學校教育，培養目標仍是為高一級學校輸送合格新生，所以學校仍然是“取士之學”。

職業教育是產業革命之后出現的一種新的教育類型，其脫胎于中世紀以來的學徒制培訓。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中重申職業教育的指導思想是“以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”，培養目標是“數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”，教學目標是訓練藍領工人的“操作性”“技藝性”“實用性”能力，教學內容是隨經濟社會的生產方式不斷變化和生產水平不斷提高、職業工種更新淘汰所轉換、升級的知識與技能，教學形式是與學生將來從事某類工作過程相關的以經驗積累和崗位體驗為主的實踐教學。普通教育的指導思想是為高一級學校培養合格新生，即培養目標是“升學”人才，教學目標和教學任務是“為繼續學習和終身發展打好基礎”，即書本知識傳授和為升學服務，教學形式是課堂講授與考試。由于指導思想、培養目標、教學任務和課程內容的不同，職業教育課程的第二個特點是“以工作過程為本位”，而不是以“課”（考試）程為本位。

掌握知識與發展能力（訓練技能）構成了學生在現代學校教育實踐過程中成長的兩個分歧點。普通學校的教學活動注重掌握知識，評價方式集中在書本知識的再現和學科內容的復述上，動手操作能力的訓練很難落到實處。職業學校里的教學活動注重技能掌握和操作能力培訓，書本知識或理論知識的掌握相對不是那么迫切、那么容易。

按照認識論和教學規律的要求，掌握知識和發展能力是相依相存、對立統一、互相促進的，但是在教學現實活動中二者卻是孤立的、割裂的、顧此失彼的，很難做到辯證統一和有規律可循。近代學校教育歷史進程中，有些國家干脆采取“雙軌制”學校教育制度，將培養目標、課程內容、學習形式、評價標準反映在不同的學校類別中。中國當下的正規學校教育也不約而同地分成了兩大類別：職業學校教育和普通學校教育。在討論職業教育課程特點時，也一樣繞不開知識掌握與能力發展的關系問題。

四、實踐教學本位而非課堂講授本位

隨著人們對“實踐知識”的認識不斷深化，“實踐”逐漸成為職業院校的核心教學概念。按照OECD在“知識經濟”報告中的觀點，由于信息化和數字化技術的發展，“是什么”和“為什么”等知識在課程內容中所占比重越來越低，并且學習途徑也越來越方便、學習費用越來越低。但是“怎么做”和“誰來做”的知識在課程內容中所占比重越來越高，學習途徑越來越依賴于實踐。

（一）實踐教學的起源發展

從學校教育的歷史演變來看，起源于歐洲中世紀家庭作坊生產的學徒制是最早的實踐教學模式。隨著手工業和商業活動的興起，家庭生產勞動的“掌柜”或“技師”，需要把自己的特殊技能或手藝訣竅，用口耳相傳、手足相授的方式傳遞給家族子弟或拜師入門的弟子，一來可以擴大生產規模，二來可以在生產活動中挑選自己家族事業的接班人。

學徒制的學習時間很長，從中世紀早期的9年，到文藝復興時期的7年，再到產業革命時期的3～5年，相對以班級授課制為代表的近代學校教育要長很多。師傅（教師）的主要職責是指導徒弟（學生）學習專門工具的使用、了解產品制作流程、掌握技藝訣竅真諦、信守家族獨門秘笈，也就是“過程性知識的規則和原則”的應用;培訓場所就是家庭作坊或小手工業工場，生產過程或日常勞作活動就是傳授過程，制作的真實產品就是學習成果及培訓考核作業;培訓傳授方法就是今天的實踐教學法。除此之外，師傅還要對徒弟的社會生活經驗、為人處世方式，乃至飲食起居、行會幫規、禮儀禮節等進行訓導和點撥。不同的師傅具有不同的個性特征、行事風格和培訓方式，因而學徒制的培訓效果常常因人而異，相去甚遠。近代學校的班級授課制多采用比較適合陳述性知識、客觀事實、定義概念傳授的講授法，在脫胎于中世紀的近代大學、科學教育機構、文法學校、文科學校中比較盛行。

（二）“實踐教學”的涵義

馬克思主義認為，人和世界的關系不僅僅是認識的關系，更是實踐的關系。“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[12] 人的勞動實踐“不但客觀條件改變著，例如鄉村變為城市，荒野變為開墾地等等，而且生產者也改變著，他煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式、新的需要和新的語言”[13]。實踐教學體現了職業學校教學過程中學生與教師的主體間性關系。教師既是傳授知識、訓練技能等活動中的主體，也是學生實習實訓實操等活動中的客體;反之亦然，學生既是實習實訓實操等活動中的主體，也是接受知識、練習技能掌握等活動中的客體。學生個人的生活環境、成長背景構成了該個體獨特的實踐能力，在教師指導下，個體的學習活動不是沉默靜聽、死記硬背，而是要動口、動手、動腦，積極參與教學活動。實踐教學要求教師與學生不僅僅是以主體表象的方式來認識世界，更是要作為實踐主體來把握、領悟自身實踐的種種可能性。

近年來，許多職業學校在教學改革中開始減少純理論知識的教學，增加實訓實操的教學安排，開辟頂崗實習的教學形式，把技能訓練和職業態度提高到辦學方向和培養目標的高度來認識。同時，由于職教發達國家的理念、制度、規程、機制被介紹到國內來，在構建現代職業教育體系過程中，對學校教育體制“雙軌制”的重新認識，促使人們認識、思考、比較如德國“雙元制”、英國“三明治”、澳大利亞“TAFE”制和新加坡“教學工廠”等概念，“產教融合”“校企合作”“工學結合”“知行合一”成為衡量職業院校“實踐性”的硬指標。

對“實踐教學”而言，有一個必須澄清的誤解。即在教育學話語體系中，“實踐教學”往往被認為是相對“理論教學”的一種教學形式[14]。那種在教室實驗室外進行的、以動手操作為主要形式的教學活動，如社會實踐、車間實訓、企業實習等就是“實踐教學”，這就與教育學理論中的“教學實踐”混為一談了。“實踐教學”不能簡單化為肢體運動，不是對學校中的身體活動單一正當性的闡釋，即“實踐”的價值不能單純被表現為肢體化活動。“實踐教學”不僅僅包括社會實踐、企業車間實訓實操或頂崗實習等活動。目前在教育理論界和職業院校的教學實踐中，“校企合作”“工學結合”、車間實訓、企業見習和頂崗實習作為中心話語，幾乎滲透到職業院校各個角落，甚至泛化為一種“實習實訓中心主義”。

（三）實踐教學的形式

現代心理學將人的“技能”活動區分為“心智技能”活動和“動作技能”活動兩種。技能訓練就是“動作的”或“心智的”習慣化定勢的養成，最終使人獲得“動作的”或“心智的”操作能力的一種活動。從職業教育角度看，技能訓練是學生在教師（師傅）指導下，掌握勝任職業崗位（群）所必需的（心智的）經驗技術和（動作的）技術技能的一種教學活動。從此出發，“技能訓練”的落腳點必然是實踐教學。

目前，許多政府文件或決定決議中，大多將“五個對接”（即“專業設置與產業需求對接”“課程內容與職業標準對接”“教學過程與生產過程對接”“畢業證書與職業資格證書對接”“職業教育與終身學習對接”）視為實踐教學的產物;絕大多數職業院校也將“校企合作、工學結合”落實在“校內實操、校外實訓、頂崗實習”上，認為這樣就是實踐教學，而忽略了課堂上“實踐知識”的演示、講授和內化。其基本上就是教學空間從教室里書桌前轉移到實訓室企業生產線上，教學方法從口耳相傳、灌輸背誦轉變為技能分解練習、操作流程訓練，教學情境從班級授課環境挪到仿真生產流水線環節。這導致知識與技能脫節、講授與實操對立、間接經驗與直接經驗分離。

實踐教學的載體應該以“工作過程系統化”課程論為導向，將工作領域的生產內容按照教學規律轉化為學習領域的教學內容，通過任務驅動、案例項目等教學方法，在仿真環境中展開工作過程的教學形式。實踐教學可以運用工作過程系統化的結構性工具，參照崗位工作過程來情境化設計問題，重點是關注與職業實踐密切相關的工作流程設計，強調對工作過程“學”的過程。概言之，實踐教學的形式是圍繞工作過程中與生產工具、工藝流程、操作要領相關的知識和技能展開的學習和訓練，也是將工作過程中所蘊含的技術領域內容轉化為學習領域內容而展開的教學。因此，實踐教學既要遵循工作過程導向原則，又要遵循根據學習者心理特點進行教學設計的原則;既要考慮到學生個體生活經驗與職業工作性質的適配度，又要觀照學生個體的知識背景、結構與學習領域課程的契合度，更要按照職業學校教學規律對實踐教學形式進行改進。

五、結論

國務院在《關于加快發展現代職業教育的決定》中要求，要適應經濟社會發展和產業結構升級換代、科學技術進步引起的大眾創業萬眾創新需要，建立特色鮮明的職業教育課程體系。所以，課程改革必須提高到職業教育發展創新生死攸關的高度來認識。

一是正確認識職業教育課程改革的知識論基礎。長期以來，由于普通教育、精英教育的強勢影響，職業教育管理者和教師漠視不同類型教育培養目標的差異、人才規格差異、職業生涯規劃差異，致使職業學校的課堂教學“少慢差費”、講授內容空疏無用，要改變這種現象卻很難。首要原因是相當大的一部分教育工作者不清楚課堂上教師應該講授什么樣的知識，即課程的知識論基礎茫然。分不清理論知識與實踐知識的區別、顯性知識（陳述性知識）與隱性知識（過程性知識）的異同;堅持以課堂講授為本位而非實踐教學為本位，習慣課程內容考試本位而非工作過程崗位流程本位。

二是職業院校課程建設的出發點不應該是理論知識或書本知識，而應該是職業標準、崗位標準，是工作過程系統化的知識與技能。近代以來的課程論發展已經有一二百年了，理性主義和邏輯實證主義創造了體系嚴密、秩序井然、架構完整、條理清晰的以書本知識和理論知識為本位的課程及課程論，使今天的職業教育工作者有太多理由躲在“知識”的桂冠下洗腦下一代，造成了同質化的教育、同質化的課程、同質化的大腦和同質化的學生。與人類本初的教育活動相比，書本知識占據課堂中心位置固然是一次學習的革命，但實踐知識更是人類學習內容的亙古原則，生活勞動（工作過程）是學習形式的常態，而實踐教學也是長者與年輕人共同活動的聯系紐帶。

參 考 文 獻

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[14]王川.論職業教育學的邏輯起點[J].職業技術教育，2005（16）：8-12.

On the Value Orientation of Curriculum Reform in Vocational Education

Wang Chuan

Abstract ?The reform of curriculum content is the essential and core deeper problems in any school education reform. The core question of curriculum reform is what kinds of knowledge or skills should be teach to students in the classroom. Knowledge can be divided into theoretical and practical knowledge， explicit and tacit knowledge， declarative and procedural knowledge， and so on. In vocational education， the curriculum reform should insist on the value orientation of the practical knowledge-based rather than book knowledge-based， the working process-based rather than subject examination-based， and the practical teaching-based rather than classroom lecturing-based.

Key words ?vocational education curriculum; working process systemization; practical teaching; value orientation

Author ?Wang Chuan， professor of Guangdong Polytechnic Normal University （Guangzhou 510665）