技術知識建構視閾下職業院校學生學習范式的轉向

王亞南 ?林克松

摘 要 在對建構主義學習理論進行充分辨識與反思的基礎上，以技術知識為探尋職業院校學生學習范式轉向的邏輯起點，提出了技術知識建構的獨特規律：情境實踐性、自主反思性、工作導向性和主體間性。據此，職業院校學生應在“情境”中學，體會知識意義；在“工作”中學，體驗任務邏輯；在“團隊”中學，體味視閾融合；在“反思”中學，體悟理實整合。

關鍵詞 學習范式；技術知識；職業院校學生

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）13-0015-05

當前職業院校學生的學習表現出許多問題，如學習無目的、無規劃，學習積極性不高、自控能力弱，針對這些問題，不同學者根據自身的研究視角與學術旨趣，提出了不同的理論解釋框架。有學者從課程的角度進行闡述，認為當前的課程模式仍然延續了傳統的“三段式”學科課程模式，這種課程模式將理論學習與實踐操作進行人為分割，學生在這種課程模式下很難激發出學習興趣。有學者則從教學論的角度進行探討，認為教師的角色難以擺脫傳統“經師”角色的羈絆，仍然將“空對空”的學科理論知識傳授作為課堂教學的主要內容，造成因為難以適應理論教學模式而被“淘汰”至職業院校的學生難以應對而“重蹈覆轍”。盡管上述論述都從某種角度對學生學習問題的成因進行了探析，但作為課程論與教學論理論大廈“基石”的知識論與學習論，理應對職業院校學生學習規律的構建進行學理上的關照。為了彌補這方面研究的不足，本文以職業院校學生學習的主要知識——技術知識的建構規律為邏輯起點，試圖澄明職業院校學生學習范式的轉型路向。

一、何謂技術、技術知識

職業院校學生學習的是何種知識，其結構、性質與學習規律如何，對這些問題的回答將直接決定職業院校學生的學習應采取何種范式，即厘清職業院校學生學習的主要知識類型，是探究職業院校學生學習的理論邏輯起點。而基于對前人相關研究的文獻梳理分析和對職業院校辦學實踐的實然把握，職業院校傳授的主要知識是以工作中所需要的，以工作任務為邏輯紐帶而組織起來的技術知識。那么，何謂技術、技術知識，技術知識又呈現出何種特質？

（一）技術的內涵及其對技術知識的本質規定性

“技術知識”的內涵由“技術”和“知識”兩個基本概念來限定，其中，“技術”的內涵又對“技術知識”具有本質規定性。所謂“技術”，在英文語境中，Technology一詞由古希臘語technel（藝術、技巧）和logos（言詞、說話）結合而成，就其本意而言，主要是指關于技藝的完美與實用的演講。在中文語境中，“技術”一詞最早出現在司馬遷所著的《史記·貨殖列傳》中，“醫方諸食技術之人，焦神極能，為重糈也?！敝饕侵讣妓嚒⒎ㄐg。發展至今，技術一詞的內涵早已不局限于此，已包括工具、機器、工藝程序、技術思想等。盡管技術一詞早在近代社會以前就已經出現，但在20世紀50、60年代之前，技術一直被認為是應用科學，是科學的附庸物，科學→技術→經濟發展這一線性思維模式一直根深于人們的頭腦之中。直到今日，人們才打破這一思維模式，認識到技術相對于科學的獨立屬性。正如技術史學家羅森伯格（Rosenberg）所言：“作為科學的兄弟，技術是一個自主的、平等的組織，它與科學的關系是共生的、平等的和互動的?！盵1]這意味著技術發展具有其自身的獨特屬性、話語體系和邏輯規律。

為掌握“技術”的本質內涵，必須首先闡釋清楚技術相對于科學的獨立地位。概觀前人所述，技術與科學的區別主要表現在以下四個方面：其一，就目的而言，科學的價值在于探求真理，弄清自然界與社會的事實與規律，而技術的價值則在于控制自然、改造世界，增長社會財富；其二，就研究對象而言，科學的研究對象是自然界（物理系統、化學系統、生物系統和社會系統等），而技術的研究對象則是人工自然系統，即被人類加工過的、為人類的目的而制造的系統；其三，就兩者所處理的問題而言，科學處理的問題主要是“事物是怎樣的”（How things are），而技術處理的問題主要是“應當怎樣做”（How thing ought to be）；其四，就社會規范而言，科學是無國界的，全世界所共享的，而技術則有專利和知識產權的保護，泄露技術秘密被認為是不道德的。概言之，盡管現代技術與現代科學的研究進展有著十分緊密的關系，但科學與技術仍是兩條平行的軌道，每條軌道都時常會受到另一條軌道的影響，而由應用引起的研究往往將兩者緊密聯系起來，但這種聯系不足以使技術喪失其獨立地位。因此，就其本質而言，技術是一種以現代科學為基礎，為實現其目標的能力、手段、工具、方法、活動過程、產物等。

（二）技術知識的內涵及其與科學知識的本質區分

同技術這一名詞一樣，技術知識最早亦出現于古希臘時期，由亞里士多德提出，“他用‘技術知識這一概念來指工匠所需的技能、經驗，即認為技術知識就是技術活動中的各種方法、技能、技巧”[2]。相較于古希臘時期，由于現代科學技術的飛速發展，科學理論對技術發展的產生和應用愈加重要，技術知識早已不再僅僅局限于工匠技術和技藝，而是建立在一定科學理論基礎之上的、日益受到科學理論知識的影響和制約，可以說近代以來的重大發明創造都同科學的進步有著緊密的關系。因此，無論是技術對象還是技術活動本身都蘊含著豐富的科學理論知識，技術知識的內涵已經發生了深刻變化。因此，有部分學者認為，技術知識就是科學知識在技術實踐過程中的應用，學生們只要掌握了科學知識，通過一段時間的技術實踐，便可形成技術實踐能力。但是，隨著人們對技術知識研究的進一步深入，已經認識到技術知識絕不僅僅是科學知識的簡單應用，技術知識具有自身獨特的內涵、結構和組織與學習規律，與科學知識具有本質區別。

然而，技術知識與科學知識的區別并非如此不言自明。事實上，直到20世紀80年代后，技術知識作為一種獨立的知識類型才受到學界的正式承認。技術哲學家萊頓（Layton）在其劃時代的著作《作為知識的技術》中，明確將技術知識看作是一種知識形態，一種離散的、不同于科學知識的知識形態，并認為技術知識是關于“知道如何”（Knowing how），而科學知識是關于“知道那”（Knowing that），兩者絕不是線性演繹的關系。也有學者提出，“從立足于生活實踐的知識論立場看，科學知識作為描述性知識，其目標與意圖就是在于理解世界，描述世界的存在方式；技術知識作為行動的程序性和規范性知識，其目的在于解決實踐過程中‘做什么和‘怎樣做的問題”[3]?？傊?，可以認為，技術知識是技術主體為實現某種生產或服務目標，在行動中所運用到的，關于如何改造客體并完成技術過程的原理、方法、程序、訣竅、技能經驗等的總和，其既包括用于理解技術過程的靜態層面的技術理論知識，同時亦包括直接用于控制技術過程的動態層面的技術實踐知識。因此，技術知識的學習必然有其不同于科學知識學習的獨特之處。

二、技術知識的建構邏輯

既然職業院校學生學習的主要知識是技術知識，那么職業院校學生的學習范式同其他以科學知識或普通文化知識為主要學習內容的教育機構必然存在本質的不同，那么，只有在理清技術知識學習規律的基礎上，才能進一步探討職業院校學生應采取何種學習模式或方法來進行技術知識的學習?；诖?，本文在對建構主義學習理論進行充分辨識和反思的基礎上，以其作為探討技術知識學習規律的理論視角，概括歸納了技術知識建構的四方面規律。

（一）情境實踐性：在技術真實發生的場域實現建構

由于技術知識同脫離了具體情境的科學知識不同，其必須在真實或仿真的現實工作情境之中，通過學習主體進行不斷的技術實踐操作，才可能真正掌握，而這是由技術知識自身的特性所決定的。之所以技術知識的學習不能脫離其產生的情境，是因為技術知識當中不僅包括了技術理論或原理，更包括了大量難以言明的默會知識，也可以稱之為工作訣竅知識，這些知識通常很難運用十分明確的語言進行描述。技術哲學家米切姆將技術知識分為了四個層面：“對如何制造和使用人造物的不自覺的感覺運動的知識；對技術準則或前科學工作的經驗法則；描述性定律、實用圖表式的陳述；技術理論?！盵4]從中可以看到至少有兩個層面的技術知識很難用十分明確的語言信息或符號進行表征。而這兩個層面的知識更多地是以經驗、默會的形態存在，它們的存在更多地依賴于技術實踐者的大腦和身體的感知、運動，通常只有在行動的過程中才能表現出來，而這樣一種行動過程很難脫離其工作的情境進行抽象、概括和總結，因此，很難對其進行準確的編碼和呈現。盡管隨著科學知識對工作世界的變革產生日益廣泛而深刻的影響，技術知識的普遍性、社會性和明言性也不斷增強，但這并不意味著難言知識或默會知識將會消亡，反而更加促進了其在技術實踐過程中的不可替代性。因為任何科學原理或技術原理在運用到工作實踐的過程中，都需要通過人來將其同工具、程序、意志等技術要素結合起來才可能形成真實的、能夠在工作場域中發揮作用的技術實踐。而試圖掌握這一工作訣竅的個體很難脫離具體的工作情境來學習這類知識，只能通過“做中學”的方式獲得建構。

（二）工作導向性：在完成以工作邏輯為中心的任務過程中實現建構

技術知識是形成于、存在于、成長于工作場域中的知識，這種知識很難脫離其產生的具體工作情境進行學習，也就是說技術知識的學習必須按照工作過程中的邏輯順序進行，才可能實現其在學習主體頭腦之中的建構。學生學習的研究不僅要去考慮學生應該選擇何種知識去學習，更要考慮這種類型的知識學習需要按照何種邏輯紐帶進行組織提供給學生，這個問題甚至比前一個問題更為重要，也更容易被人們所忽視。技術知識產生于具體的工作情境之中，是為了實現生產、服務為目的產生的，同產生于實驗室和科學家理性思維的科學知識有著本質區別。“一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有其自身的獨特之處。”[5]這一獨特之處從根本上決定了學生如果想要完整地建構技術知識，學生學習技術知識的順序必須同其在工作過程中的組織順序相一致，否則必將影響學生建構知識的完整性。

正如杜威所見，“一種職業也必須是信息和觀念的組織原則，是職業和智力發展的組織原則，職業給我們一個軸心，它把大量變化多樣的細節貫穿起來，它使種種經驗、事實和信息的細目彼此井井有條。”[6]例如，一名汽車維修工，他既需要掌握工作結果知識（完成工作任務后的結果要求是什么，規范要求是什么），也需要掌握工作手段知識（維修工具的種類、性能、價格等知識），同時也需要掌握維修部件的構造原理知識，當脫離工作任務來看這些知識時，它們是分散和凌亂的，只有工作任務才可能將這些零散的、性質各異的知識有機結合起來，賦予其意義和功能。

（三）自主反思性：在對技術實踐的自主反思中實現建構

學科知識往往是由概念、公式、命題按照一定的邏輯關系所組成的知識體系，技術知識的內容卻非常復雜，不僅包括已經“情景化”的技術理論知識，而且包括大量的技術實踐知識，這些實踐知識往往具有默會性質，學習者只有在技術實踐中將這兩者有機結合起來，才可能形成穩定的技術實踐能力。傳統學習觀認為，技術理論知識是技術實踐知識的基礎，當基礎越牢固，學生學習的技術原理越深厚、掌握的越透徹，技術實踐知識的掌握便會“水到渠成”，技術實踐能力也會自然而然地形成。然而，事實并非如此，技術知識需要學習主體通過在技術實踐過程中積極地、不斷地通過對實踐過程進行反思而實現建構。

相較于學科知識的建構規律，技術知識的建構內容、建構方式同其有著本質的不同?？茖W知識的反思主要依靠個人的抽象思維能力并借助一定的實驗手段對概念、符號、原理等學科知識的基本構成要素進行一系列前人未曾有過的排列與重構，試圖從中創造出前人未曾有過的新知識與理論去解釋自然與社會；而技術知識的反思主要依靠個體的形象思維并借助一定的技術設備、工具，對技術實踐過程中出現的新問題進行最優解，這一過程并不一定需要技術理論知識的幫助，只有當學習者難以完成目前的工作任務或需要去理解技術實踐時，才會尋求技術理論知識的幫助，也唯有通過這樣一種方式，技術理論知識與技術實踐知識才有可能在個體頭腦之中真正實現有效整合，而這一過程就是技術知識建構的自主反思原則。

（四）主體間性：在同教師、學生等主體的對話、溝通中實現建構

技術知識需要在社會主體間通過不斷的交流、溝通、對話等交互活動實現建構。主體間性這一名詞來自于社會科學研究中對研究者和“被研究者”之間關系的一種描述和認知。由于客觀實證主義日益受到現象學和闡釋學的挑戰，社會學界對傳統研究者和被研究者關系進行了深入反思，認為“研究者從‘被研究者所獲得的研究結果不是從對方那里直接收集過來的，而是雙方在一定社會情境下相互‘建構的，因此，在對雙方關系的認識上，我們應打破‘客觀主義的虛假意識，認識到集體建構社會現實的‘真實”[7]。建構主義學習論認為這個世界不存在絕對的、客觀的、普遍的、放之四海而皆準的“真理”，而是認知主體之間和作為學習促進者的教師之間進行的一個意義建構過程，這一意義建構并不是個體單獨完成的，而是在不同主體之間通過視閾融合、意義溝通而最終形成的。

相對于學科知識建構而言，協作、會話、溝通等主體間互動對技術知識的完整建構有著更為重要的認知論意義，這也是由技術知識的特性所決定的。原因在于由于技術知識當中不僅包含了技術理論知識，還包括了大量的默會和難言知識，這種類型的知識很難通過明確的語言、書本和公式等符號來呈現，只能通過師徒式的“傳幫帶”等方式來實現建構，這就決定了同學之間及其同學與教師之間的意義溝通和建構是以技術實踐為導向的，而不是以脫離實際工作情境、抽象層面的理論問題為中心，這一特性決定了主體間的高質量溝通對技術知識建構具有十分重要的意義。

三、職業院校學生學習范式的轉型路向

探討職業院校學生學習范式轉向的邏輯前提是基于職業院校學生所學習的知識同其他教育機構學生所學習的知識有著根本不同，技術知識的建構規律有其自身獨特的屬性，即技術知識建構的情境實踐性、工作導向性、自主反思性和主體間性決定了職業院校學生的學習有著自身獨特的范式取向。

（一）在“情境”中學，體會知識意義

學科知識由于過于追求自身的普遍性、客觀性、可言傳性等屬性特征，導致其可以完全脫離知識產生的情境而在課堂之中進行學習，因此，自學校教育模式誕生以來，課堂學習就成為學習學科知識的主要模式，而當時職業教育的主要模式仍然是學徒制。但隨著職業教育實現從“口傳身授”的學徒制向“班級授課”學校教育模式的轉型，職業學校學生所學習的知識日益同其所產生的工作情境相脫離，這種脫離導致學生很難在課堂教學模式下形成能夠勝任工作崗位需求的職業能力，而企業也經常抱怨職業院校畢業生難以勝任工作崗位的需求。

之所以導致這一結果的產生，是由于職業院校學生所學習的技術知識不能完全脫離于其產生的工作情境，這種脫離只會導致學生學會了一堆抽象的符號、概念、原理，而這種學習不僅很難激發學生的學習興趣，還往往會造成課堂教學效率低下，造成教師厭“教”、學生厭“學”的狀態。由于技術知識不僅包含了較為抽象的技術理論知識，還包括了技術實踐知識，而這些知識通常具有個體性、不可言傳性、默會性等特征，因此，技術知識的學習不能完全脫離于其產生的具體情境，不能完全通過學校本位的課堂教學模式進行傳授，而且就算是技術理論知識也需要在技術實踐過程中才能發揮其作用，也需要在實踐情境之中理解其對工作任務完成的意義，脫離于工作情境傳授技術理論知識，不僅會阻礙學生對技術理論知識內涵的理解，而且會阻礙學生在頭腦中實現技術理論知識和技術實踐知識的整合，從而制約其形成真實、可遷移的職業能力。

（二）在“工作”中學，體驗任務邏輯

在真實或仿真的工作情境之中學習僅僅是完整構建技術知識，形成真實職業能力的必要條件，而要想真正實現對技術知識的完整建構，還必須按照一種新的邏輯來學習技術知識。在職業院校傳統的“三段式”課程模式中，從整個課程體系而言，知識是按照從抽象到具體、從基礎到應用的邏輯進行組織的，即按照普通文化課程、技術理論課程、技術實踐課程的順序進行組織，而具體到每門課程而言，則是按照知識自身的內在學科邏輯進行組織的，技術實踐課程則完全成為了實習、實訓課，其與技術理論課程鮮有銜接和聯系，這種人為割裂技術知識內在邏輯的課程模式會造成學生無法將技術理論知識和技術實踐知識進行有效整合，無法將所學得的知識同工作實踐緊密結合起來，也會最終制約學生職業能力的形成。

因此，學生在工作情境之中的學習，并不是毫無目的地進行學習，也不是按照傳統學徒制口傳身授的模式進行學習，這種學習需要找到自身的邏輯紐帶來指引學生的學習方向，激發學生的學習興趣，而這一紐帶就是工作任務。這是由于技術實踐能力的形成不僅跟學習的內容有關，還與學生所學習的學習內容結構密切相關，即學生要想掌握在真實工作場域中的技術實踐能力，就必須按照工作過程中知識的排列和組合方式，學習這些知識，只有當學習技術知識的順序和工作過程中技術知識的組織順序相一致時，個體才有可能去掌握這些知識并通過工作實踐而形成技術實踐能力，而不是去學習一些虛假的、懸空的，按照知識自身邏輯組織在一起的，脫離工作實踐的抽象符號。

（三）在“團隊”中學，體味視閾融合

技術知識建構的主體間性規律決定了技術知識的學習需要通過不同學習主體間在技術實踐過程中通過互相模仿、溝通、交流，才可能達成，技術知識的學習是在不同學習主體之間和作為學習促進者的教師之間進行意義建構并達到視閾融合的一個過程，而這樣一個過程單靠學生自己完成不僅事倍功半，而且會影響學生入職后所需的人際交往能力的養成。尤其當機械、僵化、細瑣分工的泰勒主義生產模式向個性、彈性、富有合作精神的后工業生產模式的轉型時更對學生的交際能力提出了高要求。因此，職業院校學生的學習應該通過“學習共同體”的組織形式開展，競爭主要存在于不同的學習小組之間，而且小組成員也可以按照不同的學習項目重新進行人員調整。通過這一形式，可以有效促進學習者技術能力、團隊合作能力目標的達成，學習者通過在小組內部的溝通、交流和分享，相互影響、相互促進，共同建構對技術知識完整意義的理解和認知。

（四）在“反思”中學，體悟理實整合

傳統的職業教育課程與教學模式都過于強調學生對于理論知識的掌握，認為這是學生形成終身學習能力和可遷移能力的基礎。在這種觀念的導向下，知識的重要性就按照其抽象水平的差異形成了不同等級，普通文化課程最為穩定也理應最為重要，技術理論課次之，而技術實踐課由于工作世界變化過快，所以其重要性程度在所有課程中被認為是最低的。這種課程教學模式人為地將知識分成不同等級，割裂了技術理論知識與實踐知識間的聯系，導致學生很難在學習過程中建構起完整的技術知識，也很難形成真實的職業能力。因此，職業院校應通過課程模式的重構、課堂教學的重組，在具體的教學過程中設置反思性問題，激發學生對工作實踐中出現的問題進行反思，實現兩類知識在學習者頭腦之中的有效整合。