省域現代職業教育體系建構：邏輯與范式

周晶?劉倩

摘 要 省域現代職業教育體系建構目前還處于試點階段，大部分省份從招生考試制度改革、建立銜接學制、建立專業與課程銜接體系等方面進行了探索，成效與問題并存，需要從目標與邏輯、結構與邏輯、質量與邏輯三個方面進行分析與考量。在理論分析基礎上，從觀念、研究、框架、制度四個維度生成省域現代職業教育體系建構范式。

關鍵詞 省域；現代職業教育體系；邏輯；建構范式

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）13-0033-06

構建現代職業教育體系是一項長期的系統工程，既依賴于持續推進的國家意志，更需要地方政府基于現實需求予以科學設計和推進。

一、實踐探索

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出構建現代職業教育體系的目標和措施后，全國31個省市結合本省實際也相繼制定和發布了教育改革和發展規劃綱要，并將現代職教體系建設作為一項重大任務給予了特別關注。5年間，各省份按照綱要要求出臺相關政策措施，主要從如下方面推進現代職業教育體系建設。

（一）招生考試制度改革

改革招生考試制度，拓寬人才成長途徑，是體系建構的行動起點。各省按照國家要求及結合省情，探索多種招生模式，推廣“知識+技能”的考試考查方式，為中職畢業生進入高一級職業院校搭建了制度通道。概括來說，其招生考試體現出三個特點：

一是多元性。堅持放權對口自主招生，實施分類測試，調動院校積極性，多個省份形成了自主招生、三二分段試點、五年一貫制、3+證書、注冊或優秀生免試入學等多種招生模式并行的格局。

二是技能性。創新“知識+技能”考核選拔方式，突出技能導向。如，山東省2013年起實行“知識+技能”的春季高考，2014年首次增加專業技能實操考試，2015年將按專業類目進行技能實操考試調整為按專業類別組織技能考試；甘肅省2012年實施了“文化綜合素質測試+專業基礎知識測試+專業技能水平測評”；湖北省2011年開始探索“技能高考”，2014年有9965人參加技能高考，其社會認可度逐年提高。

三是擇優性。無論是自主招生、分類考試還是免試推薦入學，均體現出選拔擇優的性質。即使個別省份實施了注冊入學，但在人才培養過程也注重了育優、擇優。如，江蘇省在省內高職院校中試行面向高級中等教育學校（含普高和中職）畢業生注冊入學的錄取模式，并開展了3種分段培養試點。在試點過程中，明確試點項目中入學條件和畢業證書發放辦法，2014年出臺《關于進一步完善現代職業教育體系建設試點項目轉段升學工作的意見（試行）》，把轉段升學考核設計為課程考試、過程考核、綜合評價3個環節，突出培養過程中的育優性、擇優性。

（二）學制銜接

學制規定了各級各類學校的性質、任務、入學條件、學習年限等。除特殊院校、特殊專業外，我國中等職業學校、高等職業學校的學制一般為三年，本科高等學校學制一般為四年，研究生教育學制一般為2-3年。中等職業學校主要包括四種類型，再加上普通高中生源，使得升入高職院校或本科院校的生源構成非常復雜，同時各個專業具有不同的特性，學生接受技術學習的程度也存在差異，這些因素導致了銜接試點中出現了不同的學制銜接模式。如，2009年廣東省開展中高職“三二分段”一體化人才培養模式改革試點，2012年山東省開展了中職與省內本科學校“3+4”分段培養試點、高職和省內本科學校“3+2”聯合舉辦應用型本科教育試點，陜西省2011年開展了三二分段（中等職業學校3年，高等職業學校2年）連讀試點，北京市2012年開展“3+2” 中高職銜接辦學試驗，浙江省開展了中高職“3+2”和“五年一貫制”職業教育試點，廣西2012年啟動了 5 學年一貫制、“2+3”學制、“3+2”學制等中高職銜接試點，等等。

（三）專業與課程銜接

課程銜接的前提是專業銜接。根據教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見 》提出的專業銜接要求，北京、浙江、甘肅、上海、福建等地區均選擇了契合區域需求的重點專業進行銜接試點，其選擇的專業體現出名稱相同或相近、專業技術含量高、社會需求穩定等特點。

在課程銜接體系建構中，各省密切聯系行業企業，建立多元主體課程開發機制，對接崗位要求，圍繞中高等職業教育接續專業的人才培養目標，系統設計、統籌規劃課程開發和教材建設。如福建省、江蘇省成立專門機構統籌領導中高等職業教育課程改革和教學創新，明確人才培養整體要求與分段要求，注重中高等職業教育培養目標的統一性、課程內容的連貫性、能力培養的遞進性；湖北省對于實行技能高考的各大類專業，實行職業院校聯合行業企業共同開發專業標準，推動中高職在人才培養目標、課程與教材等方面的銜接；廣東省組織力量編制中高職專業教學指導方案、中高職專業標準和課程標準；浙江省以資助課題立項的形式積極進行中高職課程銜接研究和探索工作。

二、問題分析

總體來看，省域現代職業教育體系建設仍處于試點探索階段，在具體實踐中面臨諸多問題。

（一）目標與邏輯

對于我國要建構一個什么樣的現代職業教育體系，相關政策對此的表述是明確的。2014年6月，教育部等六部委聯合發布《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，再次明確到2015年初步形成現代職業教育體系框架：現代職業教育的理念得到廣泛宣傳，職業教育體系建設的重大政策更加完備，人才培養層次更加完善，專業結構更加符合市場需求，中高等職業教育全面銜接，產教融合、校企合作的體制基本建立，現代職業院校制度基本形成，職業教育服務國家發展戰略的能力進一步提升，職業教育吸引力進一步增強。與之對比，各省現代職業教育體系建構離這一目標差距還非常大。分析實踐發現，各省在建構現代職業教育體系目標及推進體系建設的實踐中既缺少全面系統的調研，也缺少理論準備，需求導向的體系建構在認識和行動邏輯上有很多誤區亟需澄清。其主要表現在兩個方面：

首先，適應人的全面發展需求是體系建構的最初動因，這符合體系建構的人本邏輯，即將教育作為人權來建構，將教育作為人類更好發展和充分參與社會經濟、政治和文化的基本機制。但事實上，無論是國家層面還是地區層面，對于體系建構的人權基礎的調研還很不充分。對于學生而言，選擇升學的目標是為提升學歷層次還是為技術技能積累，如果是前者，那么出于這種需求的體系建構便違背了現代職業教育的本質；如果是技術技能積累，那么職校畢業生相對于普高畢業生升入高一級職業教育系統后所形成的技能積累優勢又體現在哪里？如何來體現和保障這種優勢？對于這個問題現有政策并未給予解答，而且相應的高一級職業院校也未能就此做好準備或具備相應的條件。此外，由于遺傳、環境、教育、個人主觀努力不同，受教育者的知識、能力基礎往往不同，每一位受教育者的興趣、愛好、動機也不完全一樣，職業教育結構體系對受教育者需要的適應性，就應該表現在盡可能地為每一位受教育者提供適合的教育內容和教育層次。目前看，各省域在建設現代職業教育體系過程中普遍遵循內部銜接的邏輯，這其實是在體系建設中設置了諸多“限制性”要素，如在事先設計好的“3+2”、“3+3”、“2+3”、“3+4”框架內實施人才培養，其課程設置的自主性、學生專業選擇的自主性、學生能力的拓展性等都會受到限制。

其次，將適應經濟社會發展需求作為現代職業教育體系的重要目標，充分體現了職業教育服務經濟社會的重要職能。我國各省域經濟發展水平差距很大，產業結構、技術狀態等都存在較大的差異，這也導致各省域產業與行業發展對技術技能人才需求的層次、規模是不同的，這構成了現代職業教育體系建設的重要依據。除經濟因素外，政治、科技、文化、人口、國際環境等因素也會對職教體系建構提出要求，而且不同因素對體系建構的要求并不總是一致的。目前看，部分省份對于區域經濟社會發展對現代職教體系建設的規模需求、結構需求、質量需求、文化需求的研究還很不夠，在總體架構上缺少科學規范的調研與分析，在此基礎上形成的縱向體系銜接也是偏離社會需求的。

（二）結構與邏輯

結構是伴隨著系統的不斷分化所形成的系統內部資源運行和分配的一種相對穩定狀態。在這一定義下，職業教育體系的結構可以區分出兩個分析領域：一是職業院校實體內在結構分化與發展，即不同層次職業院校的實體建設；二是職業院校專業體系在整個社會發展中的結構演變。目前，省域職業院校層面的實體分為中職、高職、應用型本科。從實際來看，地方本科院校在向應用型轉型過程中遇到種種障礙，主要體現為缺乏理論準備、認識定位模糊、主觀意愿不足等。應用型本科是高職院校的高一層次，這似乎在政策領域已形成共識。然而，審視當前職業教育吸引力問題，其吸引力不高的癥結恰在層次之說。

高職之所以成為高職，不在于學制為三年，而在于社會需要的某一專業技術技能人才恰好三年可以培養完成。把這類相關三年制專業集聚在一起，放置于一個專門性培養機構中，這才是高職院校學制和類型產生的邏輯。但當前地方本科院校向應用型轉型，不僅有承認高職層次是較低層次的教育類型之嫌，而且在一定程度上也嚴重壓縮了高職發展空間。中職畢業生或高職畢業生想要進一步提升專業水平或學歷層次，其選擇進入到什么類型的院校學習應體現出一定的自由度，而不是很線性地被安排到四年制學校里再學兩年或三年同類專業。持有線性銜接的認識或采取這種行動邏輯，并不利于我國職業院校整體的健康發展，也無法真正體現出開放自由、適應需求等目標要素。在上述理論分析框架下，重新審視目前實踐中的各種銜接模式，盡管其本義是為了實現學生的技術技能積累并獲得更高層次學歷教育證書，但從實踐邏輯看，無論是“2+3”、“3+2”、“3+3”、“3+4”等哪種模式，都必然會涉及教學內容的分割及重新調整，這不僅增加了院校教學與管理的壓力，也讓體系建設變得繁瑣復雜，其不利于需求導向的職業教育整體結構的協調發展。

勞動領域的實踐已表明，不同層次、不同類型勞動力包括技術技能人才之間存在一定程度的可替代性，這種可替代性決定了職業教育結構與人力需求結構之間不只有唯一的適應關系，畢業生的適應面、崗位需求的彈性將在很大程度上影響職業教育結構體系對社會需求的適應性[1]。這其中，對于就業彈性的研究及對勞動力市場的研究不可或缺，但當前這些研究明顯不足。經濟增長的源泉是資本、勞動與技術進步。技術進步對就業彈性的影響來自兩個相反方面：一是技術進步直接導致就業彈性系數下降，二是技術進步間接引起就業彈性系數提高[2][3]。由于不同產業或行業的技術構成不同，所使用的資本和勞動的密集程度存在一定差別，因此，各個行業產出增長的就業彈性系數相差就比較大。同時，細分行業進行就業彈性分析則會發現，有些行業雖屬于就業彈性較大和就業吸納能力較強的產業類型，但其自身就業吸納作用很小，這意味著，對于職業教育專業結構的研究，僅從宏觀角度分析產業結構的特點及其與專業結構的匹配關系是遠遠不夠的，甚至是不科學的。目前，眾多研究者在研究職業教育專業結構與產業結構的關系時，均將二者視為簡單的線性匹配關系，認為有什么樣的產業結構就應該有什么樣的專業結構，一些省份也是按照這種邏輯進行職業教育專業結構調整，從長遠看，這種粗框式的研究和做法不利于勞動領域人力結構的優化與調整。

勞動力市場既是整個教育體系產出的結果，又可作為現代職業教育體系建構的重要因變量。隨著職業教育規模的擴大、高等教育大眾化進程的加快以及學習型組織的發展，職業教育領域在許多方面的邊界正在發生改變：更多的職業教育在工所場所發生，或與企業合作進行，或在人生的不同階段進行；出現了更多跨學科學習和更廣泛參與以及與傳統學生不同的、擁有不同需要和能力的新型學生。更多學生的混合，顯然已在系統輸出中出現了畢業生“質量”方面更大和更多的變化。對于很多用人單位來說，其招聘很難跟上所有的變化，許多企業并沒有考慮職業教育的變化而對自身的招聘和用工政策給予及時的調整，以至于盡管畢業生供給增加，但企業仍然很難招到足量的“合適的”應聘者，所謂的結構性失業長期難以改變。此外，有部分畢業生或求職者具備企業所需求的專有技能，卻因為待遇、生產環境、個人意愿等諸多原因不愿去這些崗位就業，也導致企業招不到合適的人才，這些因素也間接導致了所謂的學校人才培養與市場需求錯位，因此，重新認識和深入研究勞動力市場的變化，對于建構現代職業教育體系具有深遠的影響。

（三）質量與邏輯

現代職業教育體系的質量體現在諸多方面，如類型定位合理、層次劃分科學、體系架構開放、教育機會均等、評價標準嚴格等，每一個要素作用的發揮或運行都需要相應的機制作保障，這是形成職業教育發展特色和吸引力的關鍵。從實踐看，目前很多省域初步構建起了縱向銜接的現代職教體系，確實為學生進一步發展提供了渠道和空間，也在一定程度上解決了高職院校生源問題。但這背后，卻隱藏著質量危機與問題。

首先，同樣存在生源危機的中職學校將升學作為吸引學生入讀職教的重要手段，在招生上大肆宣傳，入讀中職成為更多家長和孩子眼中的通往高等院校的“捷徑”，而部分中職學校的教學也逐步偏離就業導向，甚至有的縣級職教中心整體為升學而設計課程。職業教育首先作為一種類型并以獨特的體系建構與普通教育體系并行于整個國民教育系統中，堅持以就業為導向是對職業教育的本質要求。無論是職教體系的哪一個層次，都必須堅持這個目標定位。

其次，多元化的考試方式適應了學生發展的多樣性，但也帶來了評價標準的多樣化問題，如正在探索的“知識+技能”考試評價方法中不同專業對知識和技能要求的把握和衡量標準是存在差異的，對于接受不同專業教育的學生而言，必然存在教育機會不均等和不公平的問題。此外，提前自主招收高中畢業生進入高職系統，或采取注冊入學、綜合素質考查的方式招生，確實有利于實現多方利益、調動多方積極性，但這在一定程度上也會沖擊中職學校對初中生源的吸引力，可能將會使更多的學生選擇普通高中，而不是中職學校。在目前經濟社會發展對中職層次技術技能人才有大量剛性需求且中等層次技術技能人才勞動保障政策尚不健全的背景下，中職教育發展困境將更為突出。

再次，在欣喜于解決生源問題的同時，高職院校還面臨著生源文化基礎參差不齊、技術技能初始水平差異較大等教學管理難題，對于一些轉型的應用型院校亦是如此，這必然影響到技術技能人才的培養質量。層次是系統的基本屬性，每一層次都有自身的質和量的規定[4]，一般來說，高一級層次對于次一級層次具有依賴性并具有包含或包容關系。從目前實踐來看，高職是中職的上位系統層次，但其優于中職層次的目標、內容、評價標準等并不突出，現有的銜接試點多是單獨建構一個銜接框架，進行內部銜接，但若推廣開來，則存在實踐操作缺少質量標準的問題，同時中職生與普高生形成兩個小體系存在于學校內部，實行單獨編班、單獨管理并非長遠之計。有一些院校在對同時到高職系統層次的普高生源、中職生源施以同樣的課程內容、評價標準，而這又無法突出中職生先前知識與技能的學習優勢，相對地也降低了高職教育的技術技能培養層次。因此，無論從哪方面看，要讓職業教育保持其獨特類型和優勢，必須重新定位高職的功能與目標，即實現對持有技術技能優勢學生的身份給予社會認可，建立職業教育和技能識別體系，這對于真正提升職業教育質量才是治根之舉。

最后，靈活開放的體系目標要素體現明顯不足。靈活開放體現為現代職業教育體系面向人人，無論是在校生還是社會有實踐經驗的工作者，均有機會進入體系中學習。我國北京市、天津市、上海市、江西省在體系建設目標表述中明確提出了“靈活”、“開放”等目標要素，其他部分省份雖沒有明確提出，但其目標內涵中則蘊含了靈活開放的要義。但從省域實踐看，有實踐經歷的在職人員進入高一層次教育系統獲取學歷證書或提升專業理論水平的通道尚未打通，也鮮有高等院校進行試點探索。

三、建構范式

省域現代職業教育體系建設任務緊迫而艱巨。直面問題、分析問題并尋求解決問題的方法論，是建構現代職業教育體系應遵循的理論邏輯，據此方可生成科學的建構范式。

（一）樹立服務于職業人成長的體系建構觀

促進和服務人的全面發展是現代職業教育體系建構的本質目標，但人的社會屬性又決定了現代職業教育體系中的人有其職業屬性，由此培養全面發展的職業人、適應社會發展需求便成為現代職業教育建構的最終目標。“今天的工作世界需要完整的人格”[5]，職業世界更需要同時兼具職業精神與職業技能的人才的支撐。對于這一點已形成社會共識。職業人的成長是分層次的，其職業精神、職業知識、職業技能的提升與深化亦是漸進式的，其中職業精神是根基，其形成源于職業認知、職業興趣、職業信念、職業品質的發展，由此現代職業教育體系建構便被賦予了形成職業認知、激發職業興趣、培育職業信念、塑造職業精神的重要功能，這些功能的實現內生于職業教育內容之中，隱含于升學轉換、專業選擇、課程銜接、評價考核等體系建構的關鍵環節中。

馬克思曾描繪了人類選擇職業的理想圖說。他說：“如果我們生活的條件容許我們選擇任何一種職業，那么我們就可以選擇一種能使我們最有尊嚴的職業，選擇一種給我們提供廣闊場所來為人類進行活動、接近共同目標即完美境地的職業。”[6]但是，能給人以尊嚴的職業，“并不一定是最高貴的職業，但總是最可取的職業”。在馬克思看來，職業不是生存手段，而是作為一種生活的方式，是一種事業和享受。由此，在教育早期階段滲透職業文化，培養學生的職業興趣，引導初高中畢業生選擇符合自身興趣及發展潛能的專業教育，在現代職業教育體系內，則要為人們認識職業、選擇職業、變化職業提供更多可能，唯有建立在此觀念基礎上的體系建構和政策設計，方可深入人心、彰顯價值。

（二）加強研究

現代職教體系建設是一項重大的系統工程，體系中各項量化指標的設定及政策措施的出臺應該基于科學的調查數據。我國曾在20世紀80年代中期開展了全國性的地區人才需求預測，各地區自始自終把質量放在第一位，力求預測方法科學，調查數據精度高，并在調查中發現了人才培養、使用及管理中的很多問題。對于職業教育發展而言，此項工作的開展不僅在管理規劃層面推進了職業教育與經濟社會發展需求相適應，而且也為職業教育專業設置、專業結構的調整提供了科學依據[7]。當前，各省現代職業教育體系建設工作還處于試點探索中，應舉全省之力，集合各領域權威研究力量，開展系列普查性調研工作，包括人才需求預測、學生升學與就業意愿（初中生、高中生、中職生、高職生）調查、企業職工繼續教育需求調查、勞動力市場變化研究等，緊扣職業教育體系建構的基礎性工作及關鍵環節，力求為體系建設提供一個科學的大數據基礎。

在此過程中，要注意三個問題：一是要堅決杜絕以單個調查和訪談作為結論的做法。當下有很多研究是建立在個案調查或訪談基礎上的，以個別推論一般，影響了決策的科學性。尤其是關于勞動力市場方面的調查，由于市場一種變化的制度，長期預測并不可行，而在短期預測中，很多企業自己都說不清楚其人才需求到底是什么。正諸多研究已經指出的，“企業代表在談到對工作能力的要求時，通常沒有描繪出所有層面期望的能力，而是首重強調那些短缺的或瀕臨喪失的技能”[8]，而且“從雇主那兒獲得他們未來需求的任何數據性預測，都是不可能的”[9]。二是現代職業教育體系建構涉及的調研數據規模龐大，要避免各領域各自為戰及平面數據的簡單堆砌，要對數據進行全面、專業化、智能化的匯總、加工和分析，揭示出數據中蘊含的多維度的關聯性信息及豐富的特征性信息，發現理念、結構、規模、機制、管理、資源配置等相關變量及其函數關系。三是區域經濟社會發展水平及文化差距較大，職業教育政策、勞動力市場政策、企業人力資源開發政策、民眾的受教育意識與觀念等都存在一定差異，調研問題的設計必須基于現實省情及現有政策，從職教體系建構所需保障制度和政策著眼，力求發現新需求、新問題、新建議。

（三）建立框架

我國職業教育的主要使命在于以培養完滿的職業人滿足社會發展對各級各類實用型和技能型人才的需求。基于此種設計理念，職業教育體系建構須改變以學歷教育為主導的發展模式，轉向以需求為導向的發展定位。因此在進行職業教育體系框架設計時，職業資格框架順理成章地應成為該制度的核心[10]。當前，眾多學者提出要建立國家職業資格框架，以此從制度層面實現職業教育與普通教育、學歷教育與非學歷教育、職前教育與職后教育等各領域及其各層次的銜接與溝通，并可作為省域現代職教體系建構的基本依據。

我國實行學歷證書和職業資格證書“雙證書”制度，目前兩種制度并重但兩種證書并未實現溝通和等值。學歷證書和職業資格證書及其相關制度是國家資格框架的核心要件，兩者只有實現融通和互認，才能規范人力資源的開發、配置以及人才分層和有序流動[11]。在國家職業資格框架內，應明確職業資格等級和各級學歷證書的等值關系，明確各級職業資格所需的知識和技能標準、資格考核點和評價方式，以避免各地職業教育機構因對資格證書的理解或培訓水平不同而導致的資格證書質量參差不齊的現象。在各級證書的關系上，職業資格框架應規定，獲得一定級別的資格證書后，必須要有相關證書的工作經歷后方可申請更高級別的資格證書，或更高級的學歷證書，這樣就確保了資格證書與實踐經驗的有機結合，也將確保有一定社會資歷和實踐經驗的人有權利、有機會繼續接受學術教育和職業教育。資格證書的取得必須經過相關職業教育或培訓機構的教育與培訓。這些教育與培訓機構既包括公立職業教育與培訓機構，也包括私立職業教育與培訓構機，其中以學校職業教育與培訓機構為主體。想要升入高一級學校學術教育和職業教育系統，可經過學術補償教育和職業技能補償教育，學術補償教育由普通高中實施，職業技能補償由中等專業學校實施。設立國家職業資格高等專業考試，對于中職畢業生且有6～7工作經驗、高職學校畢業生且有2～3年工作經驗者，可申請參加此類考試，對于通過者頒發相應高等級的職業資格證書，并可獲得直接進入應用技術大學的資格，通過研究型大學的能力測試后可進入研究型大學，實現自身職業發展的轉型。在國家職業資格框架尚未出臺前，各省可以按照國家職業資格證書獲取要求，結合省內產業發展水平和特點，設立中等職業教育學業水平等級測試，通過者獲得相應的中專學歷證書和職業資格證書，并同時取得升入高一級職業學校系統的資格，經過學術補償教育的中職畢業生參加高考可進入普通高等院校；普通高中畢業生通過技能補償教育且通過水平等級測式并獲得相關證書后，可進入高等職業院校或應用技術型高校學習。這其中，在中職學校應設立專業轉換機制，允許學生在有了初步的職業體驗后可重新選擇專業；在報考高職院校或其他本科院校時則應允許學生在大類專業范圍內實現專業方向的二次選擇。

（四）健全制度

現代職業教育體系建設需要方方面面配套制度的協同推進，其關鍵制度有以下三個：

一是職業教育數據發布分析及質量監測制度。各省要建立專門性的職業教育數據監測機構，負責收集、實時公布職業教育發展相關數據信息，并進行質量監測。監測指標包括：入學機會和范圍，職業教育體系內部銜接效率，人力和物質資源配置，職業教育與就業間關系，勞動力市場、職業和部門活動，工作場所的安全和健康，勞動標準、工資和收入，繼續學業結果，培訓滿意度和適應性，專業與就業匹配情況，對先前學習的認可情況等。要逐步構建起系統、科學、具有國際可比的體系質量和就業質量監測指標體系，對職業教育體系發展情況進行監督評估及定期報告。

二是建立職業資格定期更新、動態管理制度。目前國家層面正積極建立國家職業資格管理長效機制。如為重塑國家職業資格證書制度的權威性，我國近年來開始對職業資格證書進行治理，如2014年取消了149項職業資格，2015年還將取消大量職業資格。各省在落實國務院關于減少職業資格許可和認定、加強監督管理要求的同時，應充分利用信息技術建立省級職業技能鑒定服務與監管平臺，及時發布國家職業資格清單，在國家目錄范圍內，建立本土化的職業資格定期更新、動態管理制度，制定行業組織有序承接職業資格具體認定的管理辦法，做好與職業教育學歷證書的對接工作。

三是健全職業技能識別和激勵制度。職業教育體系的質量和發展是在客戶需求的推動下不斷提高的，而不是由計劃部門或者提供培訓的機構計劃出來的。政府在職業教育中的職責是為所有利益相關方提供有關就業和技能體系的高質量信息和有效的激勵機制。其中最為關鍵的是：建立職業教育與技能識別體系，明確區分資格評估與資格準入的不同，為企業招工招聘提供能力標識；對于持有不同國家職業資格水平的技術技能人才要給予相應級別的激勵，在現有技術技能人才社會待遇已有大幅提高的基礎上，進一步完善技能薪酬等級制度，營造勞動光榮、技能寶貴及人人皆可成才、人人盡展其才的制度環境和輿論環境。