互動型課程：讓人事相善

顧明遠先生說過，適合的教育才是最好的教育。“十一五”期間，我們關注不同的班級生態，最大限度地滿足不同班級幼兒情感、生活和建構的需要，努力建構適應不同班級幼兒發展的班本化課程形態。在此基礎上，我們希望尋求一種更加適合孩子發展、教師成長的課程理想。在借鑒了陳鶴琴、虞永平的“活教育”“讓課程回歸經驗”等課程理念及生成課程的相關理論后，我們開始嘗試以“人事相善”為宗旨的“互動型課程”實踐研究。我們力圖改變靜態的、忠實取向的課程觀以及單向傳遞的課程實施狀態，讓教師和幼兒共同成為課程的參與者、開發者和實施者，課程不再是僵化不變的文本存在，而是在與幼兒、教師、環境、社區等諸多要素之間的交互作用下，充滿實踐張力的、更具生命成長意義的動態性課程。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的教師和幼兒共同學習、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的過程。

“互動型課程”如何根植幼兒園？

讓學齡前幼兒和教師共同成為課程實施的主體，這似乎是不可能的事情。在實踐研究中，我們以“快樂游學”“多元助學“文化伴學”為載體，讓“互動型課程”在幼兒園教育中得以生根發芽。

一、“快樂游學”，讓孩子在多元對話中走向未來生活

陳鶴琴先生在對學前兒童心理和教育長期研究的基礎上，提出了適合學前兒童發展的“整個教學法”，即游戲法。在游戲中，學前兒童的身體能獲得充分鍛煉，展開豐富的想象，緩解緊張的情緒，體驗活動的愉悅；游戲是學前兒童最喜歡的活動，它是學前兒童的重要生活。

為了讓孩子擁有真正的游戲活動，我們根據孩子的愿望，嘗試了更具整合性和體驗性的活動模式，在廊道中開設了小木匠、紙藝坊、小小建筑師、石頭記等29個“課程超市”游戲。每周五上午，我們把原有的集體教學活動改為全園的菜單式自選性“課程超市”活動。孩子們離開自己熟悉的班級環境，到另一個全新的環境里進行學習和游玩，在學習之中放松，在游玩當中學習。

孩子進入小木匠區域后，選擇自己感興趣的游戲材料進行操作，老師也會根據孩子的表現作不同程度的調整。能力弱的孩子在玩伐木工游戲的時候，鋸得非常吃力。于是，老師會增加一些泡沫、紙板，讓孩子掌握鋸的方法之后，再向難度高一些的木頭挑戰。根據孩子鋸的情況，老師也會提一些建議，“你會鋸得一樣長嗎？”“你能把鋸下來的木頭變成好玩的玩具嗎？”這時，簡單的鋸就會變成一種更深入的探索活動。

玩管樂區域中，一開始指導老師預設了許多藝術方面的操作材料，可是，實際游戲的時候，孩子們對玩管子更感興趣，他們玩滾動、壘高，甚至是開大炮游戲，老師及時根據孩子的現實需要，將壘高、滾動的小區域擴大，并生成了保齡球游戲。

“課程超市”游學活動中，老師們靠在孩子身邊，躲在他們背后，及時捕捉孩子與材料互動的狀態，了解孩子們的活動水平，關注孩子們的生成智慧，不斷投入新的更具挑戰性的材料，從而支持孩子們不同類別、層次的活動。

隨著活動的不斷深入，引發了活動區域之間的互動，更引發了課程“超市”與生活現實的互動。至此，原有單列的各個區域已無法滿足孩子們游學的需求，“超市”課程以“淘家小鎮”“創意集市”“叮鐺碼頭”和“玩美自然”為主題，重新建構了開放式的區域，越來越多超越學科，鏈接生活的游戲內容出現在“超市課程”里，比如“天天快遞”“公益小站”“淘寶街”“寶貝餐廳”……門衛上老師們的報紙和信件由“天天快遞”的孩子們活動時負責送達；進廚房洗菜，給小樹穿衣，舉著自制的宣傳單告訴大家“5月8日世界微笑日，你微笑了嗎？”……這是“公益小站”的孩子們活躍的身影！“小木匠”敲打成的飛機擺在了淘寶店，“自行車行”少了膠水用歡樂幣去淘寶店“購買”……

在“超市課程”的活動中，我們基本實現了人與人之間的交往，人與物之間的對話，物與物之間的流通。孩子們在其中快樂游學，自主探索，與人交往……在多元對話中不僅獲取了各個領域的知識和能力，更是積累了未來生活的經驗。

二、“多元助學”，讓孩子與男性相處時形成陽光個性

很多家庭的幼兒教育問題基本是由女性負責的，幼兒園又以女教師為主，過度的女性化教育致使陽剛教育缺失，直接影響了孩子健全個性的塑造。因此我們嘗試開展了“多元陽剛助學”活動，邀請爸爸們走進幼兒園與孩子一起活動，以此來幫助他們改變教育觀念、推動家庭教育擔當，同時讓孩子在這一過程中感受男性的陽剛魅力，從而漸漸養成勇敢、自信等良好個性品質。

我們充分調動爸爸們的助教積極性，成立“陽剛助學俱樂部”，鼓勵更多的男性家長走進幼兒園，走進課堂和孩子一起互動。爸爸們馳騁賽場的英姿以及趣味的球類游戲既讓孩子們感受了爸爸們的陽剛之美，運動之美。同時有趣的球類游戲也激發了幼兒拍球、玩球的興趣，幼兒園里掀起了球類活動的熱潮。應孩子們的需要，爸爸們一個個走進課堂，和孩子們一起玩球，根據互動過程中孩子們的想法，爸爸和老師們共同開發了《梅梅的旅行》“球樣百出”系列情境球類游戲。

我們也邀請專業上有明顯替代優勢，能彌補教師專業缺陷的爸爸們協助教師完成課程計劃并參與課程的開發。小5班威武的武警爸爸來園和幼兒一起打拳，教幼兒疊被子，剛柔并濟的互動讓孩子們的陽剛之氣油然而生；小10班運用“調漆師”爸爸的職業優勢開展了《顏色變變變》《參觀工作坊》《小小粉刷匠》等活動，爸爸現場調出的同一色系中的不同顏色，更讓孩子們體驗到了色彩世界的神奇；在《人體骨骼的秘密》活動中，衛校教師楊爸爸成了“特約嘉賓”，和孩子們一起以節目訪談的形式圍繞人體骨骼的秘密進行聊天式的互動……爸爸們的參與，豐富了幼兒的主題經驗和知識，拓寬了幼兒對社會不同職業的視野，更萌發了幼兒別樣的興趣。

在借鑒英國心理學教授Charlie Lewis在“爸爸角色研究“的相關經驗后，我們將助學課程的開發從集體教學拓展到一日生活的各個環節：爸爸的角色也從“助教”“嘉賓”轉化為孩子們的“玩伴”，在戶外活動中陪孩子攀巖、運水，和孩子一起做操；在區域游戲中陪孩子一起閱讀、“理發”、探索科學小秘密、進行創意小制作；生活環節中，爸爸和孩子們一起用餐，用大口吃飯大碗喝湯的樣子感染幼兒……另外，我們還將助學的空間從學校拓展到家庭和社區，倡導家長間開展雙休日聯誼活動、帶孩子參加夢想方舟親子職業體驗活動，努力將“參與兒童學習，陪伴孩子成長”的理念植根于每個爸爸、每個家庭之中。

在多元的助學過程中，男性特有的堅韌果斷的性格和簡約粗獷的風格，潛移默化地影響了孩子，讓他們形成了自信、堅強、勇敢、果斷、大方、關愛等良好的品質。

三、“文化伴學”，讓孩子和鄉土交融后獲得生命拔節

梅里是吳文化的發源地。早在3200多年前，泰伯從陜西岐山來到這里，就帶領當地百姓種糧植蔬，栽桑養蠶。祖祖輩輩自幼打交道的土地，成了梅里人的根；勞作時的吳儂軟語，成了梅里人的魂。隨著城市化發展的不斷推進，這根和魂正在慢慢地消失。但我園幼兒的祖父母大多從事或曾經從事農業勞動，熟悉農作物的生長規律和要點，樂意陪孩子一同親近自然，享受“養”“植”的樂趣。

老師、家長和幼兒一起通過走訪吳文化博物館，了解梅里的“養”“植”歷史；通過走訪附近的農博園，激發孩子們“養”“植”的欲望；通過自行設計、開墾，修建了班班的自留地——“田灣頭”。我們一次次地走進田灣頭，體會用鏟子“挖土”的樂趣，感受土質的不同，思考如何改變土地的干濕，發現泥土中隱藏的各種小動物……純天然的土壤讓幼兒自由大膽、無拘無束地游戲、探究。隨著時間的推移，田灣頭長出了各種幼苗，澆水、拔草，孩子們把滿心的關愛給予了“綠綠的伙伴”；留心觀察，從長不大的絲瓜中知曉了植物生長的秘密；采摘蔬菜時，黃瓜彎曲纏繞、玉米粒粒飽滿的樣子，讓孩子們興味盎然地講述著“像港溝”“是珍珠米”（梅里俚語）；剪下向日葵成熟的籽盤，拔去秸稈時，體味生命的終結和延續……自然環境對孩子的生命成長、心靈啟迪至關重要，尤其在養護孩子的“真善美”及“智慧和靈性”等方面有著社會所無法比擬和替代的作用。美國當代著名的海洋地理學家雷切爾·卡森說，“那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生。”

在養殖蠶寶寶的過程中，若干孩子組建成一個個“育蠶隊”。到“田灣頭”采桑葉，看蠶寶寶吞噬桑葉，等待它們眠后脫衣……成了孩子們每天的“必備功課”。周末，蠶寶寶們輪流來到小朋友家中“作客”，為了能天天見到蠶寶寶，做好觀察記錄，小組內的成員會相互交換電話號碼，住在一個小區的孩子會經常串門，還帶動了他們的家長相約一起采桑葉。蠶寶寶的飼養開啟了同伴間的公寓家門，它不僅增進了孩子們之間的友誼，也讓家長與家長之間的交流多了，讓大家找到了拆遷前農村村落人與人之間的樸素情愫。

大自然是一部真實、豐富的百科全書，蘊藏著巨大的教育財富，能促進幼兒各方面的發展，包括提高身體動作水平、穩定情緒、提升幸福感、減輕壓力、建立積極的社會關系。基于梅里本土文化的“養、植”活動，順應了幼兒的天性，讓孩子們親近自然，享受著自然的快樂，在探索自然的過程中達到本真發展，在享受“養、植”樂趣的同時，懂得敬畏生命，并播撒下愛和智慧的種子。

“養”“植”的過程更是幼兒與環境、文化等實現互動，自我生成、生命力不斷激發的過程，它成了孩子們的一段生命旅程，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，而是具有生命活力的人的成長。

“互動型課程”新在何處？

隨著教育改革的不斷深入，課程觀更趨開放。但現實生活中，照本宣科或迎合家長需求的“小學化教育”還是兩股勢力很大的課程主體。有時為了打造校園品牌，學校從成人角度開發了與兒童身心健康發展背道而馳的特色教學，而這些并不是真正尊重兒童需要的課程。互動型課程，就是希望讓課程變成教師和學生共同成長與發展的過程，課程的客觀性不斷減少，而主觀性和作為知識建構中介的角色變得尤為突出。

課程實施越來越被看作是教師不斷評估學生的需求，和學生共同調整、建構課程的互動過程。

一、目標是自然生長的——指向“三有一善”

互動型課程以“發展幼兒潛在的能力，使之逐漸生長”為目標，幫助幼兒在原有的經驗水平上獲得新經驗的提升。我們以幼兒現實的能力、經驗、生活、心理發展程序等作為促進幼兒不斷生長的重要依據，強調發自內心感情的學習行為，注重兒童自身的發展，外在的作用只是輔助而已。在實施過程中，我們聚焦孩子“三有一善”的培養目標——有活力、有童真、有興趣、善相處（即在健康、人格、知識技能、社會性等方面獲得多樣化發展），通過營造活動環境，提供活動平臺，提高幼兒認識世界、順應環境、改造環境的能力，但絕不過早或過強地干預，我們充滿期待，耐心等待兒童點滴的發展。

不管是“課程超市”，還是“助學課程”“養植課程”，雖然都有預設的課程目標，但在特定的情境之中隨著教育過程的展開而自然生成新的目標，它關注的是兒童學習的狀態，而不是像行為目標那樣重視結果。更多的是考慮學生的興趣、能力差異，強調目標的適應性、生成性。

例如在“課程超市”中，我們給對攝影充滿好奇的孩子們準備了相機，指導他們拍攝伙伴玩耍時的情景、保安站崗時的樣子、廚師炒菜時的瞬間……幾次活動后，有孩子不滿足于拿著相機拍照片，建議要設立等候區、化妝間；有孩子要求提供各種背景的攝影棚；有孩子要求有能進行相框加工的沖印房……一個設施完善的“攝影工坊”在孩子們的策劃、布置中逐步建構起來。活動中，孩子們在等候區中提供各種休閑方式，在化妝間中搭配各個系列的服飾，在攝影棚中搶拍各種造型，在沖印房中制作造型獨特的相框……在活動的不斷創生中，幼兒交往頻繁，情感得到極大滿足，活動的積極性、主動性、創造性有了極大的提高，課程目標也在孩子們的充分活動中獲得不斷的生長，單一的攝影興趣、技能目標生發成集藝術、語言、社會、科學等多種領域的活動目標，孩子們從中所獲得的經驗更是多元的、融合的。

二、過程是多維互動的——尊重兒童需要

互動型課程的發展是一個互動、建構的過程。教師、幼兒、家長、環境、社區都是課程的參與者，都是課程的資源。它們通過游學、助學、伴學等活動形式聯結在一起，形成師幼互動、師師互動、幼幼互動、幼兒與環境互動、幼兒園與社區互動……課程在多維互動中綻放出多姿多彩的形態。

例如，一次，陶老師邀請張爸爸和孩子們一起進行玩球活動，操場上大家踢得正歡，突然傳來陣陣哀樂和哭喊聲，原來是小區里死了人要送去火化，一股無形的恐懼籠罩著操場，大家早沒了原先玩樂的興致。回到教室，好些個孩子聚在一起竊竊私語。笑笑最先發現坐在教室一角的張爸爸在畫畫，張爸爸也是有感而發，在紙上畫了人的一生——從小到大，直至橫躺著死去。陶老師隨即利用張爸爸的簡筆畫，和孩子們一起討論生死的話題。或許有爸爸在，很多孩子都大膽地說起和親人永別的經歷。對于生死，孩子們有著自己的理解。“生了病馬上要上醫院，病重了就會死去。”“人死了其實是去一個很遠很遠的地方，不過再也不會回來了。”“我們小區的一個人因為亂穿馬路，被車子撞死了。”陶老師又適時引導孩子們進行調查，哪些不注意安全的事會引發死亡？在孩子們搜集、交流后，知道了如果不注意交通安全、用火安全等，就可能出現傷亡。陶老師又聯系了有職業優勢的爸爸們協同開展了“我做小交警”“消防逃生演練”“不跟陌生人走”等一系列安全實踐活動。

在教師的預設中，原本只是一次爸爸陪伴的玩球活動，但來自小區的信息深深地觸動了孩子們的內心，教師利用爸爸資源借機進行了一系列生死話題的聚焦，生成了諸多新的課程內容。這樣的生成，是教師傾聽到孩子內心的聲音后，適時作出的溝通和反省，并以此建構行動者社區中的課程現實，和孩子、家長、社會……共同創生出新的課程。在這樣的過程中，我們看到的是孩子們身心的投入和內心的成長。

在活動過程中，我們始終把兒童視為具有主動發展意識和能力的生命個體，關注到兒童迸發的靈感、興趣、智慧，生發出更為靈動的“活課程”。

三、評價是真實情境的——側重經歷軌跡

“課程是情境中的一些經歷”，互動型課程的教與學是在一個或多個活動情境中完成的。在這些情境中，有特定的任務，可無限拓展，不斷延伸，甚至是跨時空的。正是基于此，我們的課程評價不重短期重長遠，不重劃一重多元，不重結果重參與，不重知識重實踐。教師運用多樣化的紀錄方式，有效解讀幼兒的活動狀態，高度關注具體的幼兒教育情境，聯系幼兒的生活經驗和生活領域的各種有意義的背景，選擇內容，處理內容，變革學習方式，致力于使學習過程成為幼兒個體有意義的探究行為。

在“養”“植”過程中，孫老師用視頻紀錄的方式，再現了孩子們挖掘泥土的精彩一幕，通過視頻紀錄，讓教師看到兒童與泥土的親密接觸，重新審視自己在課程實施中應該扮演的角色；徐老師則用一組照片的方式，完整再現了豆苗生長的過程，教師始終用“怎么樣讓豆苗長得更好一些”支持幼兒的深度探索；顧老師用表格記錄的方式，對比各組幼兒用吸管、綠豆、毛線、鉛筆等作為測量參照物，給蠶寶寶量身長，大家都樂意用自己獨有的方式來感知蠶寶寶的身長；房老師用文字記錄下小貝在采摘黃瓜時生動的語言，“我要笑死了，這個黃瓜怎么長得像馬路上的掉頭標記啊？”……

在觀察紀錄的捕捉與意義生成中，教師與幼兒對話得以實現，這樣的評價讓孩子們大膽嘗試，充分體驗，積極探究，愉快合作，只要經歷過，就能得到肯定，只要努力過，就能有所收獲。

《綱要》指出：“教師應成為幼兒學習的支持者，及時抓住孩子的興趣點促進其主動學習”，讓教師的教育方法和策略更加貼近幼兒，從而有效地促進幼兒的發展。

人事相善，彼此交好。以兒童的發展為出發點和最終歸宿，教師攜手家長、社區等一切可以利用的教育資源，共同建構起行動者社區中的互動型課程現實。

（曹玉蘭，無錫市梅村中心幼兒園，214112） 責任編輯：顏瑩