多爾后現代主義課程觀下教師角色的轉變

在傳統泰勒課程模式下，教師根據課程目標編制“合理的”課程計劃，即教師先確定目標，然后根據目標選擇教學內容和方法，繼而評估和改善教學制度，最后達到既定目標為止。它的結構是線性的、既定的，建造的是封鎖的系統，留存的是因果關聯。

而多爾后現代主義課程觀對此提出了挑戰，他吸收了杜威和懷海特的理論，認為：“課程是對話和轉型歷程中的一個過程，其作用不在于轉換事先準備的經驗，而是將現有的經驗作為轉換的對象，課堂變為公開解析和現有經驗轉化的公共場所。”在對傳統觀念的批判和繼承的基礎上，多爾構建了一種新的充滿意義的模體，該模體以“4R”為標準，即Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯性）和Rigorous（嚴密性），其表現為生成性的、不確定的，但卻有范圍的課程，一種探求摸索并連續向外伸展的網絡所組成的課程。

一、從絕對權威的主體過渡到平等首席的對話者

權威就是對權力的一種自愿的服從和支持，在教育領域延伸出的另一種定義是：“教師權威，是教育權威的集中體現，是指在教育領域里，教師依據該領域確立的目標與規范對學生的控制與管理，學生在自己的學習、生活與觀點中服從并依賴于教師。”由此可見，教師權威體現了一種服從與被服從的教育活動關系，教師管理、學生接受服從，維系他們之間關系的是強制。

這種強制是制度與法規所賦予的，當然賦予也是不對等的教育地位，所以師生關系也就變成了支配關系，即教師支配著知識接受范圍、知識接受量、知識接受形式和知識接受手段，一切掌控權都在教師手中，學生被動地接受著知識單向傳輸。在制度法規的庇護下，教師把個人的意志強加給學生，從而改造學生的知識儲量。

多爾提出：“教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體中的一個平等的成員，是‘平等中的首席’。”教師和學生并非是教育活動中的主客體身份，兩者在教育活動中的關系是平等的，教師應尊重學生，關注學生的自主性，認同學生的個性與差異性，相信每位學生都是一道風景，接納學生獨特而豐富的精神世界。

以地理課程的教學為例，預定的課程形式、教學程序都可以依據課堂上學生的偶然狀況進行適時地調整和改變，教學的目標也可以在協商中完成。在這樣的教學關系中，教師和學生之間的交流是有意義的人與人之間的交流，是促進主體發展的交流。在交流中，教師的知識深度、人格素養和人格魅力都將在無形中重塑教師的權威。雖是平等，但卻是平等中的首席。

二、從知識的傳話筒到思想的啟發者和智慧的生成者

在地理課堂教學中，教師依照《地理課程標準》的要求和考試范圍，歸納出教學重點和難點，然后轉化成教師的語言輸送給學生。有的教師會精心包裝，即以多種形式傳遞知識，如游戲、視頻、圖片等，學生在感官的刺激下，學到的也只是表象知識。學生作為看客，看著教師的表演，如果表演不精彩，學生會毫無興趣并厭倦下一次觀看；如果表演精彩，也只會給學生留下短暫的印象。也就是說，無論教師表演的精彩與否，都不會動搖學生內部的知識體系，并與之發生作用。

雖然教師尊重學生，并兼顧學生的自主性，但學生仍然不是教學活動中的主角。多爾后現代主義課程觀指導下的教學變接受為探究，課程不再是固定的跑道，而是個人轉變和發展的通道。學生和教師處在同一跑道上，沒有起點，沒用終點，但有許多交叉點，教師應關注學生表現出來的水平，引導學生去探究尚未意識到的水平，幫助學生完成自我知識的構建。

當學生在構建知識的過程中遇到問題時，教師不應急于給出解決問題的方法，而是給學生指引問題解決的方向，讓學生自己去尋找、去摸索。其中，教師以對話的形式給出指引和啟發，充當學生構建知識的“腳手架”。這樣一來，學生的知識和智慧就不是教師給予的，而是在師生共同作用下生成并發展起來的，有助于學生的健康發展。

在新課程改革不斷深入的今天，教師應盡早認清社會對教師角色的期望，及時轉變角色。

（作者單位：江西省南昌市經開區昌北一中）