關(guān)注“非在編”幼兒教師生存狀況

每年9月10日教師節(jié)前后，各地都會照例舉辦一些以“尊師重教”為主題的慶祝活動，而主角往往是各級中小學以及大學教師。對于耕耘在非義務(wù)教育領(lǐng)域的眾多民辦、非在編幼兒教師而言，則往往是一個被忽略的群體。他們的生存狀況遠不如中小學教師，甚至與同行業(yè)的公辦在編幼兒教師相比也相差甚遠。收入低、壓力大、專業(yè)技能要求多、社會地位不高、職業(yè)發(fā)展受限等不容樂觀的生存環(huán)境，成了當前幼教人才流失，困擾基層學前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的主要原因之一。

去年高考后的填報志愿期間，光明網(wǎng)發(fā)布了一組“千萬別報”的主題照片，內(nèi)容為一些大學畢業(yè)生“前輩”，向即將填報專業(yè)的高考生們吐槽“理想與現(xiàn)實差距巨大的坑爹專業(yè)”。其內(nèi)容詼諧，并在一定程度上反映了相關(guān)行業(yè)的從業(yè)現(xiàn)狀，一時間被網(wǎng)友瘋狂轉(zhuǎn)發(fā)。其中，該主題照片對學前教育專業(yè)的描述為：千萬別報學前教育，因為——揉著賣白粉的心，賺著賣白菜的錢！讓人忍俊不禁的同時，也引起了眾多從業(yè)者的共鳴，同時為幼兒教師行業(yè)的生存現(xiàn)狀感到唏噓。

非在編幼兒教師生存狀況究竟如何？有哪些進一步改善和解決的可行性方案？本期策劃欄目，我們邀請了河北石家莊幼兒師范學校張振平副教授，共同就此話題進行深入探討，并通過采訪調(diào)查、相關(guān)信息整理，試圖從局部反映一些非在編幼兒教師典型的生存現(xiàn)狀，從而引起相關(guān)業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注和思考。

01幼兒教師缺口很大“新幼兒教師”大多入職“非在編”

教育部2015年7月30日發(fā)布的《2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，截至目前，全國共有幼兒園20.99萬所，比上年增加1013萬所；在園幼兒（包括附設(shè)班）4050071萬人，比上年增加156.02萬人。

其中，幼兒園園長和教師共208.03萬人，比上年增加19.52萬人。民辦幼兒園13.93萬所，比上年增加5831所；入園兒童953.66萬人，比上年增加45.70萬人；在園兒童2125.38萬人，比上年增加135.12萬人。

近年來，各級政府及教育行政部門持續(xù)加大對學前教育事業(yè)發(fā)展的扶持力度，中央和地方財政也逐年加大投入，各地幼兒園及入園兒童總數(shù)持續(xù)增加，這也給幼兒教師行業(yè)帶來了新的發(fā)展。

由于“市場”前景看好，一些原本不是從事幼兒教師培養(yǎng)的院校，在條件并不具備的情況下，也紛紛開設(shè)了學前教育專業(yè)，可謂是“村村燒火，家家冒煙”。有的地方院校甚至開設(shè)了招收初中起點的學前教育專業(yè)班，以致出現(xiàn)了行業(yè)準入門檻低，專業(yè)層次下滑的趨勢。雖然，近年來各地對學前教育行業(yè)出臺了一系列扶持政策，幼兒教師行業(yè)的“編制”規(guī)模也不斷在擴編，但相對于每年畢業(yè)的大量“新幼兒教師”而言，仍是杯水車薪。新幼兒教師主要的就業(yè)渠道還是民辦幼兒園或者公辦非在編的崗位，那他們的就業(yè)狀況如何呢？

02“新幼兒教師”隊伍的隱憂

“新幼兒教師”隊伍流動性大、缺乏職業(yè)認同感、獲得的報酬也相對較低，而且在整個幼兒教師隊伍中所占的比例越來越大。這種態(tài)勢如果任其發(fā)展下去，將會造成幼兒教育質(zhì)量的隱性下降，并將直接影響到我國未來人口的素質(zhì)。

幼兒教師隊伍是影響幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。所謂“新幼兒教師”，是指大中專學前教育專業(yè)擴招、國家取消大中專畢業(yè)生分配制度后進入到幼兒教師隊伍的那部分教師。

（一）幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)生源質(zhì)量低

近些年來，由于人們對學前教育的重視程度提高，社會對幼兒教師的需求也呈明顯增加態(tài)勢。

幼兒教師單純由中等幼兒師范學校培養(yǎng)的局面如今已被打破，伴之而來的是眾多的各級各類職業(yè)技術(shù)學校加入到培養(yǎng)幼教師資的行列中來。表面上看，大量的畢業(yè)生涌入到幼兒教師隊伍中，滿足了眼下幼兒教師的需求，但隨之而來的問題卻不容小覷。

上世紀80年代只有優(yōu)秀的初中畢業(yè)生才有機會報考幼兒教師學校，而今這一局面已經(jīng)完全被顛覆。過去幼兒教師的母校——中等幼兒師范學校正在不斷萎縮，有的成為某大學的一個系，有的成為某學院的一個教學部，招生數(shù)量不斷下降。也就是說，真正高質(zhì)量幼兒教師的培養(yǎng)機構(gòu)在不斷減少。目前看似龐大而又多層次的幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)，其主體生源質(zhì)量不斷下降，有的學校招收的甚至是中考成績只有一二百分的學生。很多學生沒有好的學習習慣，家庭教育缺失，甚至帶有一些不良習氣，如果這部分畢業(yè)生大量涌入到幼兒教師隊伍中來，很有可能對幼兒教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（二）幼兒園缺編局面嚴重

目前蓬勃發(fā)展的幼兒教育事業(yè)對幼兒教師的大量需求，與人事制度改革壓縮編制存在著巨大的矛盾，造成了幼兒園普遍缺編的尷尬局面。

我們曾經(jīng)在不同地區(qū)抽樣調(diào)查了一百余所幼兒園，實際行政缺編的幾乎是100%。這些幼兒園在幾年前、十幾年前，甚至幾十年前建園時僅有3至5個班的規(guī)模，按照國家規(guī)定的標準，每個班配備“兩教一保”，加上園長、主管園長、保教干事、保健醫(yī)生、廚師及其他工勤人員，一般在12至20人。但隨著社會對幼教事業(yè)需求的不斷擴大，幼兒園規(guī)模增加到過去的2至3倍，有的甚至增加到4至5倍，而目前的編制依然是按照過去的規(guī)模進行編配與財政撥款，導致一部分幼兒園為了壓縮財政支出，不按國家規(guī)定的每個班配備“兩教一保”，改成“一教一保”。

由于許多幼兒園班容量超員，增加了幼兒教師的工作量，幼兒教師每天更多的時間用于維持教學秩序，而用于教育教學上的精力相對減少。

更多幼兒園的做法是聘用“臨時工”。許多剛進入幼兒教師隊伍中的“新幼兒教師”，懷著對幼教事業(yè)的憧憬之情積極工作，但幾年下來，較低的工資和福利待遇，使之感到處處不如“正式職工”，而且似乎“永無出頭之日”。“臨時工”因缺乏歸屬感而導致主人翁意識和責任感缺失，這是造成這部分教師隊伍不穩(wěn)定的主要原因。

（三）80后人生觀獨特

“新幼兒教師”大部分出生于上世紀80年代，表現(xiàn)出新新人類的價值觀、人生觀。

具體表現(xiàn)在兩個方面：其一，獨生子女在“新”幼兒教師中占到80%以上，他們具有獨生子女應該具有的優(yōu)良品質(zhì)，同時也具有獨生子女性格品質(zhì)上的不足；其二，他們是在改革開放中成長起來的一代，思想解放，觀念超前，尤其是在職業(yè)自我認同感上，不會像祖輩、父輩那樣一輩子固守某個職業(yè)或某個崗位，而無論社會地位與待遇的高低。

從我們對部分幼兒園園長的訪談情況來看，這些教師中不少人在生活上追求時尚、我行我素；工作上缺乏踏實肯干、吃苦耐勞的精神，責任心相對不夠。雖然與幼兒園簽訂了某些協(xié)議，但動輒不打招呼或打招呼卻未經(jīng)園方同意，就辭職離開。

（四）管理體制造成高流動性

目前，我國的幼兒教育還沒有納入義務(wù)教育范疇。從教育行政管理部門來看，學前教育大都歸屬到各級教育行政部門基礎(chǔ)教育范疇，沒有單獨設(shè)立與基礎(chǔ)教育平級的專門行政處室。由于基礎(chǔ)教育已經(jīng)涵蓋了高中、義務(wù)教育、特殊教育等諸多業(yè)務(wù)管理職能，無暇顧及還沒被納入義務(wù)教育的幼兒教育。而幼兒園的人事管理，如編制，大都隸屬于各自的主管部門。

隨著教育體制改革，許多地方把幼兒園隸屬關(guān)系下放到區(qū)（縣）以下，不少企業(yè)幼兒園也歸到區(qū)里。由于管理體制問題，許多幼兒園實行了純市場化的“自負盈虧”經(jīng)濟運行模式，幼兒園除了有為數(shù)很少的幾個吃財政飯的編制外，更多的人被納入市場管理，有不少幼兒園還采取了“承包制”。

由于種種原因，“新幼兒教師”的待遇偏低已是不爭的事實，這也是導致幼兒教師流動性偏高的一個原因。有的幼兒教師每年換一個幼兒園，有的甚至一年換兩三個幼兒園，如此高的流動率連起碼的教學常規(guī)都保證不了，更不用說高質(zhì)量的幼兒教育了。

（五）私立園陷入惡性循環(huán)

現(xiàn)如今，大量的私立托幼園如雨后春筍般應運而生。從某種意義上說，解決了廣大人民群眾子女入園難的問題，對幼教事業(yè)的發(fā)展具有一定的積極意義。但由于各級行政部門對其監(jiān)管力度相對不夠，導致為數(shù)不少的私立幼兒園在管理上存在著種種不規(guī)范狀況。

尤其值得關(guān)注的是，一些幼兒園不按照國家規(guī)定發(fā)放足額工資。不少幼兒園管理者為了節(jié)約開支，對新入職的“臨時工”采取的是試用期、聘用期工資制，一般試用期只有很少的工資，許多剛畢業(yè)的幼兒教師工資根本達不到當?shù)貏趧硬块T規(guī)定的最低工資標準，有些不規(guī)范的幼兒園甚至在試用期不發(fā)工資。

這部分幼兒教師也沒有各種保險，如醫(yī)療保險、失業(yè)保險和養(yǎng)老保險等，由此導致了許多“新”幼兒教師“當一天和尚撞一天鐘”的消極心理，經(jīng)常處于“努力找工作”的狀態(tài)之中，根本無心把精力投入到研究幼兒身心發(fā)展規(guī)律、備課、鉆研業(yè)務(wù)上，其結(jié)果是導致許多私立幼兒園教師流動l生大，教育質(zhì)量不高，并形成惡性循環(huán)。

總之，學前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，事關(guān)國家十幾年乃至幾十年之后的可持續(xù)發(fā)展。建議國家制定或調(diào)整當前相關(guān)政策，加大對學前教育的關(guān)注和投入力度，站在“科教興國”的高度，解決好學前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)的發(fā)展問題，解決好學前教育師資的后顧之憂。

03關(guān)于非在編幼兒教師的生存狀況調(diào)查數(shù)據(jù)

說明：本數(shù)據(jù)是基于我國三個不同經(jīng)濟發(fā)展水平的省份抽樣幼兒園1450余非在編幼兒教師調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果，并通過訪談驗證問卷調(diào)查信度與效度。

總體描述：目前在崗幼兒教師總體，有56.3%左右的為非在編幼兒教師（其中：20%為合同制，18.5%為協(xié)議制，9.8%為臨時工身份），43.7%左右的為在編幼兒教師。

（二）收入與支出

1.有40%左右的收入與支出持平；

2.有3.3左右的收入大于支出；

3.有56.7%左右的收入小于支出。

（三）工資發(fā)放情況

1.有73.3%左右的能及時發(fā)工資但不足額；

2.有3.3%左右的足額但不及時；

3.有20%左右的只是發(fā)了生活費（試用期）。

（四）每天工作時間

（五）享受休息權(quán)情況

1.有10%左右的人能休息且有工資；

2.有26.7%左右的人能休息但沒有工資；

3.有26.7%左右的人加班但能有工資；

4.有3.3%左右的人常加班但沒有工資。

（六）住房情況

1.有6.7%左右的單位提供集體宿舍；

2.有76.7%左右的租房住；

3.有16.7%左右的投親靠友。

（七）變換單位情況

1.有16.7%左右的換過4個單位以上；

2.有13.3%左右的換過2-3個單位；

3.有3.3%左右的換過1個單位；

4.有66.7%左右的未報告或不便報告。

04非在編幼兒教師職業(yè)成長“邊緣化”及解決路徑

非在編幼兒教師是我國大中專畢業(yè)生就業(yè)制度改革的產(chǎn)物，是當前我國“雙軌制”人事制度背景下的幼兒教師隊伍的“新生代”主體，并將在一個相當長的時期內(nèi)存在，而且在整個幼兒教師隊伍中占的比例也越來越大，在整個教師階層中屬于“弱勢群體”。其臨時工身份造成他們社會地位偏低，獲得的報酬嚴重不足，流動性較大，缺乏相應的職業(yè)認同感與個體歸屬感，其職業(yè)成長已被嚴重地“邊緣化”。

（一）非在編幼兒教師的由來

在國家取消大中專畢業(yè)生分配制度以后，實行“自主擇業(yè)”背景下，大中專院校學前教育專業(yè)畢業(yè)生以“在崗不在編”的形式進入到幼兒教師隊伍中來。目前這些學前教育專業(yè)（尤其是專科以下）畢業(yè)生，“高就業(yè)率低就業(yè)質(zhì)量”已是業(yè)內(nèi)不爭的事實。他們主要流向是：辦園規(guī)模小、缺乏硬件設(shè)施、教學常規(guī)不規(guī)范、待遇低、缺乏專業(yè)化成長環(huán)境等低端中小幼兒園或私立幼兒園。這部分幼兒教師流動性大、缺乏相應的職業(yè)認同感、獲得的報酬也相對較低，他們的教師職業(yè)成長處于被嚴重“邊緣化”的態(tài)勢，這無形中使他們成為名副其實的“弱勢群體”。雖然教育部發(fā)布的《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（教師[2013]1號）通知和教育部、中央編辦、財政部、人力資源社會保障部2012年9月頒布《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》（教師[2012]11號）中，都明確規(guī)定了：各地要高度重視幼兒園教師隊伍建設(shè)，將《標準》作為辦園的基本標準之一，補足配齊幼兒園教師，切實加強對各類幼兒園教職工配備情況的動態(tài)監(jiān)管。但目前的情形是：按照目前幼兒園的規(guī)模配置教職工，理論上本來欠缺的教師數(shù)量并不是太多，加之基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，許多農(nóng)村中小學多余出來的那些“老、弱、病、殘”教師大量轉(zhuǎn)崗到幼兒教師隊伍中，現(xiàn)實層面無論是公辦幼兒園還是民辦幼兒園基本上都能達到或基本達到“兩教一保”，唯有不同的是，公辦園進不了幾個“在崗在編”的教師，而私立園教師絕對數(shù)量本身并不小，只是沒有“編制”而已。“補足配齊幼兒教師編制”，對于減少非在編幼兒教師龐大群體的總體數(shù)量幾乎是“杯水車薪”，加之各地最近幾年新審批的中專、大專辦學層次的幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)畢業(yè)生大量涌入幼兒教師隊伍，非在編幼兒教師數(shù)量的增長遠遠超出了“入編”減少的數(shù)量。從目前公辦園、民辦園或私立園及其教師的比例，以及我國人事制度改革起始年限綜合考量，非在編幼兒教師已占到了整個幼兒教師隊伍的“半壁江山”。因此，他們在整個幼兒教師隊伍中占的比例會也越來越大，這種態(tài)勢如果任其發(fā)展下去，將會造成整個幼兒教師隊伍素質(zhì)與學前教育質(zhì)量的隱性下降，并將直接影響到我國未來人口的素質(zhì)。

（二）非在編幼兒教師職業(yè)成長“邊緣化”趨勢

由于我國目前實行的“雙軌制”人事制度，即一是在編在崗的“鐵飯碗”，二是走社會保險的“合同制”或“聘用制”。但在人們的思想意識中存在著較強的“公本位”觀念，以及從現(xiàn)實層面，在編與非在編人員社會地位、福利待遇存在著巨大的差距，加之目前我國社會保障體系不夠完善。由于這些弱勢幼兒群體所占的比例很大，分布很廣，已經(jīng)引起了社會的關(guān)注，但對弱勢群體幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展未引起足夠的重視，甚至出現(xiàn)了“次專業(yè)化教師”。本來幼兒教師這一社會群體因其學歷層次不高、不屬于法定的義務(wù)教育階段從業(yè)人員以及當下“職業(yè)的不可替代性”相對較弱等種種原因，在人們心目中是個“社會離不了但誰都能干”的職業(yè)，可以說，幼兒教師群體已經(jīng)屬于“弱勢群體”，其職業(yè)成長已經(jīng)處于“邊緣化”態(tài)勢了，因此，非在編幼兒教師便處于“弱勢群體”中的“弱勢”，“邊緣”的“邊緣”了。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.社會地位不確定，各種權(quán)益無法保障

從勞動保障角度看，非在編幼兒教師成為教師階層名副其實的“弱勢群體”。具體表現(xiàn)在：一是勞動付出與薪酬并不成正比，有的拿不到當?shù)貏趧硬块T規(guī)定的“最低工資”。有些學前教育專業(yè)學生在畢業(yè)的頭兩年甚至“被就業(yè)”與就業(yè)“零工資”，尤其是在有些私立的規(guī)模較小，設(shè)施較差，管理水平、師資水平、保教質(zhì)量和衛(wèi)生保健較差以及收費低廉的幼兒園，甚至是一些非法的托幼機構(gòu)工作的非在編幼兒教師更是如此。二是不能享受勞動者應有的合法權(quán)益，如各種保險、職稱評定、晉級等。按照2007年6月頒布《勞動合同法》明確規(guī)定：用人單位一旦與勞動者確立勞動關(guān)系以后，應為勞動者按一定比例提供必要社會保險，如養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險、生育保險、工傷保險和住房公積金等的繳納或繳存。但從目前的情況來看，大中城市的公辦幼兒園執(zhí)行的相對較好，而農(nóng)村幼兒園和私立幼兒園執(zhí)行的相對較差。非在編幼兒教師合法權(quán)益受到損害的情形時有發(fā)生，他們中的絕大多數(shù)沒有維權(quán)意識和維權(quán)能力，有的雖有維權(quán)意識但怕被用人單位“解雇”而不敢維權(quán)。三是與社會上一般的勞動者不同，幼兒教師崗位的重要性、職業(yè)的功能性、專業(yè)性等，應該具有很強的不可替代性，但在現(xiàn)實狀態(tài)下卻淪為廉價的普通勞動者地位。這也反映出令人擔憂的是“受教育投入與就業(yè)薪酬的不對等性”，用人單位以同樣低廉的薪水可以在縣級職教中心、職業(yè)高中、中等專業(yè)學校、高職、大專及本科院校畢業(yè)生中，能夠任意“自主選擇”，更多的幼兒園可以招到大專甚至本科學前教育專業(yè)的畢業(yè)生。即表現(xiàn)出勞動力市場“不同學歷層次、就業(yè)起點與工資待遇沒有差異”的扭曲現(xiàn)象。

2.職業(yè)認同感缺乏，教學水平難以提高

從非在編幼兒教師在幼兒園從事的具體工作來看，一部分人在公辦幼兒園擔當保育員工作，他們雖然是正規(guī)大中專院校學前教育專業(yè)的畢業(yè)生，但由于是“臨時工”身份（在編員工雖然是非正規(guī)學前教育培養(yǎng)機構(gòu)畢業(yè)的，但因為屬于“正式”人員即可帶班當老師），所以只能是當保育員而沒有機會帶班，他們在學校所學的專業(yè)知識、專業(yè)技能無法在教學實踐中檢驗、應用與較為深層次融合。另一部分人則在私立幼兒園擔任教學工作，一般畢業(yè)生的“夢想”是成為一個公辦園“正式”教師，而多數(shù)公辦園都處于“超編”狀態(tài)，每年即便是能有幾個退休空出來的編制，但由于供需差別太過懸殊不能滿足他們的愿望，因此很多畢業(yè)生不得不“求其次”而選擇私立園。由于私立園教師流動性大，常常處于“缺人”狀態(tài)，所以應聘成功基本上就要馬上帶班。從一個新手教師到能勝任教學的成熟教師需要一個過程，但這些新手很少有機會進行系統(tǒng)的崗前培訓，也沒有外出學習、進修等機會，同時缺乏有經(jīng)驗的“老教師”給予隨時的現(xiàn)場幫助、輔導和督促，提供具體的工作程序及方法上的指導，在他們成功時缺乏鼓勵，在遇到困難時缺少安慰。他們往往是要不停地重復自己對孩子的要求，還要忙于解決孩子們層出不窮的矛盾，結(jié)果是身心俱疲，疲憊之余，對自己的工作能力產(chǎn)生了懷疑，對自己的選擇產(chǎn)生了動搖，對自己的未來失去了信心。

無論在公辦園無機會從事獨立的教學工作，還是在私立園整天忙于教學工作，由于同屬于“非在編”人員，他們常常在與在編人員同等工作而沒有獲得同樣待遇時，而感到巨大的心理落差，總會有“低人一等”的感覺，造成他們職業(yè)認同感嚴重缺乏，加之經(jīng)濟來源不足而為生活奔走，有時還要考慮一旦被辭退再去哪一所幼兒園，經(jīng)常處于這樣一種“努力找工作”的狀態(tài)。一般是超負荷運轉(zhuǎn)，無暇也無心思考教學過程、關(guān)注教法，更談不上了解幼兒。有些人參加工作三五年基本上沒有機會參加與教學有關(guān)的學術(shù)會議，當然更沒有享受過“單位報銷”的公派學習與進修。就這樣把大好的初入職教學水平提高的敏感期錯過了，其教學水平難于提高。

3.工作流動性較大，缺乏應有的歸屬感

研究表明，個體感受到的組織支持會極大地影響員工的歸屬感。組織支持感包括三方面的內(nèi)容，分別是對員工工作上的支持、對員工利益的關(guān)心和對員工價值的認同。工作支持是滿足成長的需要，關(guān)注員工利益是滿足生存需要，而價值認同是滿足自尊的需要。歸屬感是個體所處的一種狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，個體認同了某一特定組織的目標和價值觀，有把實現(xiàn)和捍衛(wèi)該組織的利益和目標置于個人或所在小群體的直接利益之上來行事的意愿，并希望維持其成員身份以促進組織目標的實現(xiàn)。莫綴（Mow-dray）等人認為它包括三個組成部分：一是對組織目標或?qū)M織價值觀的認同，二是渴望保持在該組織中的身份，三是愿意為組織的利益做出努力。由于非在編幼兒教師的工資、福利待遇與在編職工相比相對較低，“臨時工”身份使他們?nèi)狈械臍w屬感，這是造成這一群體高流動性的主要原因。缺乏職業(yè)成長的“根”，他們經(jīng)常想“我在為誰工作”“我在這個單位能待多久”“我在哪個單位退休”。當有人問起“你是哪個單位的”時候，很多人都不會毫不猶豫地回答，甚至有人在內(nèi)心說“我現(xiàn)在是這個單位，以后是哪個單位就不知道了”。

4.職業(yè)需要難滿足，專業(yè)化成長無支撐

研究表明，非在編幼兒教師同樣具有職業(yè)追求，他們也想作為一名正式的幼兒教師參加進修、培訓、教研活動、職稱評定、參與課題研究或是得到專家學者和同事們的認可。但就是因為不是正式在編教師，在他們的專業(yè)化道路上充滿了阻礙。一是許多單位在非在編幼兒教師管理上，往往采取的是“日工制”。即每個月按22個工作日計算，上一天班計一天工資，告一天假扣一天工資，更有甚者請假要扣日工資的一至兩倍。如果自費外出學習，不但不給報銷和補助，而且還要扣除雙倍工資。因此，很多非在編幼兒教師無論是從時間上，還是從金錢上都根本無法滿足職業(yè)發(fā)展的需要。二是由于不是正式職工一般沒有外派或公派學習進修的機會，尤其是許多單位把外出學習作為福利待遇或是對工作表現(xiàn)好的職工的獎勵，他們即便是有這樣的愿望，單位也絕不會給他們這樣的機會。公辦園中非在編幼兒教師和私立幼兒園的教師，幾乎是“一個蘿卜一個坑”，請假一般從嚴把控。三是代表專業(yè)化水平的教研活動、職稱評定、課題申報或是教學觀摩等均限定在“在崗在編”的正式教職工范圍內(nèi)，對于非在編幼兒教師來說，基本上是“奢望”。特別是當他們看到幼兒園開展這些工作時，他們心里往往產(chǎn)生巨大的失落感，總覺得“低人一等似的”。因此，職業(yè)需要難滿足，專業(yè)化成長無支撐。

（三）非在編幼兒教師職業(yè)成長支持系統(tǒng)構(gòu)建

教育部2012年2月印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（教師[2012]1號），標志著幼兒教師隊伍在國家政策層面即將走向?qū)I(yè)化，但這要經(jīng)歷一個漫長的發(fā)展過程。倘若沒有一整套完備的社會支持系統(tǒng)，占有“半壁江山”的非在編幼兒教師，很難肩負起我國未來人口整體素質(zhì)提升的重任。因此，我們在長期從事幼兒教師教育研究中也在不斷思考、不斷探索，試圖在教育研究的中觀層面尋求解決當前困境的有效路徑，為非在編幼兒教師職業(yè)成長構(gòu)建一個較為切合實際的社會支持系統(tǒng)。這個系統(tǒng)主要由以下幾個體系構(gòu)成：

1.法律保障體系

按照馬斯洛需要層次理論，首先必須滿足基本的生存需要，這是其他較高層次需要得以滿足的前提。一是從國家層面要加速幼兒教育立法進程，逐步完善幼兒教師隊伍建設(shè)規(guī)劃與實施細則，使不同層次幼兒教師的各種權(quán)益具有法律保障。二是針對非在編幼兒教師這一弱勢群體，建立法律援助機構(gòu)，完善法律保障體系，并在現(xiàn)實層面為他們提供無償?shù)姆删戎淖冇霉挝凰烈夂蛺阂膺`法行為。三是執(zhí)法部門切實加大執(zhí)法監(jiān)督與違法處罰力度，尤其是在為教職工繳納各種社會保險、試用期工資、法定假日帶薪休假以及福利待遇給予執(zhí)法維權(quán)，使用工單位懼于違法成本高而不敢違法用工。提高非在編幼兒教師的生活與生存質(zhì)量，緩解因工資、福利待遇等經(jīng)濟問題產(chǎn)生的壓力，解除他們從事幼教工作的后顧之憂。

2.教學支持體系

針對非在編幼兒教師經(jīng)濟收入低、閑暇時間較少，無暇也無心鉆研教學、參與更高層次的教研活動等現(xiàn)狀，建立教學支持體系，為他們提供共享的免費教學資源。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如此發(fā)達的今天，可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺，幫助他們改進自己的教學狀況，使幼兒教育質(zhì)量不因他們的生存狀況與社會地位影響而降低更多。一是按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》和省域內(nèi)通用的教材，組織專家和參加過國培、省培項目的幼兒園骨干教師，按照五大領(lǐng)域開發(fā)較為系統(tǒng)的教學案例，以文字或音像形式構(gòu)建教學資源平臺。二是提供與之配套的教師教學中演示、展示使用的教具制作資源平臺，如為他們提供教具制作、演示以及使用方法等資源。三是提供與之配套的教學過程中幼兒操作材料選擇、制作方法、功能以及使用時注意事項等資源。

3.職業(yè)支持體系

針對非在編幼兒教師缺乏應有的歸屬感，建立職業(yè)支持體系，為他們提供交流平臺。一是利用網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)，組建網(wǎng)上“非在編幼兒教師之家”，采用實名制免費注冊形式，確保該支持系統(tǒng)的針對性、有效性。二是憑借實名制注冊認證，可以享受該系統(tǒng)提供的各種豐富而免費的資源，包括法律援助、教學支持、專業(yè)發(fā)展等各個系統(tǒng)的資源。三是實行“網(wǎng)絡(luò)導師制”，主要是堅持自愿的原則，并實行逐級“認師”方式，即按照“縣（區(qū)）級——市級——省級”自下而上地選擇自己較為熟悉或是較為認可的骨干教師、教學能手以及當?shù)貙＜覍W者，作為自己的“導師”，并隨著他們的業(yè)務(wù)水平的提高由原任“導師”推薦更高一級“導師”，幫助他們診斷自己教育教學活動，并逐步步入自己的“職業(yè)方向——明確目標——職業(yè)規(guī)劃”職業(yè)成長路徑，使非在編幼兒教師感覺到自己不再是“編外”或“圈外人”，不再在“去”與“留”間徘徊。這樣，既可以有效解決非在編教師無經(jīng)濟實力、沒有閑暇時間參加學前教育專業(yè)的培訓項目和學術(shù)交流等助其職業(yè)成長的機會相對欠缺的問題，并從這個職業(yè)支持體系中獲取個人的歸屬感，最終使他們從職業(yè)“自由人”變成自己認同的“幼兒教師”。

4.專業(yè)支持體系

目前幼兒教師進入了專業(yè)發(fā)展的新階段，同時教師是教育改革的核心。教師個體的專業(yè)發(fā)展是教師在整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識、技能。針對非在編幼兒教師專業(yè)成長需要，建立專業(yè)支持體系。一是依托省級學術(shù)團體組建專家人才庫，即征集一定數(shù)量的專家志愿者，組建自下而上的縣（區(qū)）域、市域、省域三級專家支持網(wǎng)絡(luò)，提供教學、觀摩、研討、網(wǎng)上答疑與面對面指導。二是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)與即時通訊，如QQ專業(yè)群，定期或不定期地在網(wǎng)絡(luò)上舉辦沙龍，由專家志愿者輪流主持，就近期幼兒教師提出的教育教學中的“熱點”和“難點”問題，展開平等交流與探討，不僅可以集集體之智慧解決這一問題，也使其他成員在傾聽、出謀劃策的這一過程中獲得相關(guān)經(jīng)驗，深化幼兒教師專業(yè)共同體的發(fā)展，“助成”其專業(yè)成長。三是培育依托上述網(wǎng)絡(luò)的三個不同層面的幼兒教師專業(yè)成長共同體，即省級共同體、市級共同體、縣（區(qū)）級共同體構(gòu)成自上而下的樹狀結(jié)構(gòu)體系，教師專業(yè)共同體的建立不僅可以改變非在編幼兒教師原有學習模式中“孤立無援”的思維定勢及其行為模式，而且有助于該群體的共同專業(yè)成長愿景的建立。

本文為2012年教育部人文社科規(guī)劃基金研究項目《非在編幼兒教師生存狀況與就業(yè)公平機制研究》（批號：12YJAZH201）階段性成果之一。