現代職業教育體系下普職融通的困境與破解

[摘要]普職融通是現代職業教育體系內涵建設的重要維度，目前已成為職業教育研究的熱點。借助對其概念的學術表達，剖析現代職業教育體系下實現普職融通的必要性與可能性，并立足于中等職業教育視角分析普職融通存在的現實困境，可以對其實現路徑進行前瞻性思考。文章旨在豐富現代職業教育體系的內涵，希望對現代職教體系的構建有建設性意義。

[關鍵詞]普職融通 現代職業教育體系 實現路徑

[作者簡介]許譯心（1991- ），女，江蘇泰州人，浙江師范大學工學院、職業技術教育學院在讀碩士，研究方向為職業技術教育學；沈亞強（1959- ），男，浙江金華人，浙江師范大學職業教育研究中心主任，教授，碩士生導師，研究方向為職業技術教育學。（浙江 金華 321004）

[課題項目]本文系教育部人文社科研究2011年度一般課題“社會結構規約下的農村青少年職業教育選擇框架研究”的階段性研究成果。（課題編號：11YJA880087，課題主持人：沈亞強）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）10-0009-04

中國現代職業教育體系的構建既要體現上下貫通的職業教育體系內部機制改革，又要體現職業教育與普通教育融通的外部結構建設，普職融通成為現代職業教育體系內涵建設的重要維度?！冬F代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》（以下簡稱《規劃》）明確提出，到2020年，形成適應社會發展需求，產教深度融合，中高職銜接，職普相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。由此可見，在中職教育改革的大背景下，普職融通是中等教育階段發展的趨勢。中職教育如何在與學術教育完美融通的同時完善自身，對普職融通進程中出現的問題該如何解決，如何促進普職融通在國家層次的制度改革，這些都是研究的熱點問題。

一、普職融通的學術表達

20世紀80年代末90年代初，學者多使用“普通教育職業化”或“職業教育普通化”來指代普職融通。21世紀前十年，以“普職溝通”或“普職一體化”作為關鍵詞來論述普通教育與職業教育之間融通政策及策略的文章逐年增加。就幾個提法的側重點來看，“普職融通”一詞更具統攝性。中職教育要實現高效改革，就必須搭建職業教育與普通教育之間的“立交橋”，推動兩者的融合與溝通，在融通的前提下實現教育公平。

普職融通具有三方面的內涵：橫向上，普職融通要求將分離的普通教育機構與職業教育機構進行有機整合，即橫向融通；縱向上，普職融通要求建立各級各類教育之間的有機聯系，即縱向融通；深度上，普職融通不僅涉及辦學機構之間的整合與溝通，還要求課程與辦學目標相銜接。普職融通的最高境界是使學生實現可持續發展，進而達到“全人”教育，即職業教育與普通教育不再糾結于“升學”與“就業”的無謂之爭，融通更深入、持久。

二、普職融通的必要性與可能性

1.普職融通的必要性?！冬F代漢語新辭典》將必要性解釋為“相對于選擇性而言的一種事物傾向，是達到一定目標所需要的條件、因素”。中職在現代職業教育體系中具有基礎作用，由于普職分離弊端的凸顯、普職等值的要求、終身教育理念以及關于人的可持續發展理論內涵的不斷豐富，在中等教育階段實現普職融通的必要性日益突出。

第一，普職分離的弊端日益凸顯。從歷史來看，普通教育和職業教育基本處于分離狀態，且這種分離在中等教育階段表現得尤為明顯。以英國為例，英國是一個有著“學術至上”傳統觀念的國家，重學術輕技能，教育系統從下至上都實行嚴格的雙軌制。“11歲考試”分流后，學生分別進入三種學校，即文法中學、現代中學和技術中學。就英國的經濟發展情況來看，雙軌制明顯不利于社會經濟的發展，這也是導致“二戰”后英國的國力逐漸被德、日等新興工業國家超越的主要原因。再者，嚴格的雙軌制阻礙了職業教育的發展，也成為英國推動建立國家資格框架的主要動力。當今絕大多數國家在中等教育階段實行普職分離，普通中學實行以文化知識為主的普通教育，職業中學則實行以職業技能為主的職業教育。普職分離不利于學生的全面發展，在多數國家已導致教育結構失衡。

第二，普職等值的必要前提。姜大源提出，“高等職業教育培養的應用型人才要和普通高等教育培養的學術型人才同層次且等值”，即要求在高等教育階段對職業教育實行與學術教育地位相當的學位制度，實現“學位等值”，這是高等教育階段實現普職等值的前提之一。在分離的教育體系中很難實現教育民主化和教育公平。中等教育階段的普通教育一直被視為“精英教育”的準備教育，而中職這種“終結性教育”則被貼上“差生專屬”的標簽。在融通體系下，職業教育與普通教育的差距會逐漸縮小，雖然短期內可能不會實現理想中的平等，但無疑會成為現代職業教育體系內涵構建的重要內容。

第三，終身教育理念和人的可持續發展理論的切實要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，按照終身教育的理念，現代職業教育的體系框架和總體布局應該是開放融合、縱向流動、雙向溝通。職業教育終身化是現代職業教育體系內涵建設的重要內容，它不僅注重各個教育階段的銜接配合，更強調不同教育類型間的融通，因此，職業教育應與普通教育融通，貫穿人的整個生命過程。另外，人的可持續發展理論要求人的個性發展，要在人生和工作的不同階段接受對應的職業教育和培訓。中等教育階段的學生處于世界觀、人生觀和價值觀形成和定型的關鍵時期，在這一階段簡單以職業中學和普通中學來劃分學生的職業生涯發展方向，顯然過于武斷。普職融通有助于在普通教育和職業教育之間建立良好的機制，使學生在兩種類型的教育之間自由選擇和轉換。

2.普職融通的可能性。第一，基于教育哲學的視角。王坤慶教授在《教育哲學新編》中指出，社會主義制度下，勞動是增加社會財富的唯一手段，從而培養人自立謀生的勞動素養，這是教育的基本任務之一。教育的價值趨向是提高人的整體素質，培養勞動者和建設者；樹立全面的人才觀，注重學生創造的個性和健全的人格。職業教育要得到高效、貫通的發展，就必須將“職業性的社會需求與教育性的個性需求融于一體”。普通教育與職業教育的平衡貫通發展，必將有助于學生健全人格的發展及個性的充分發揮。

第二，基于技術哲學的視角。馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中提到：“技術的本質即是人的本質的外化。”技術哲學具有“技術性”和“人文性”的雙重特性，這就要求職業教育在以職業為導向、技術技能人才培養為教育的核心目的時，也要重視培養學生的人文素質?，F代社會的技術不再是簡單的工藝、技能類物質性技術，更多體現為智能型而非體力型的非物質性技術。在現代職業教育體系下，技術的復雜化、綜合化趨勢直接促進了崗位需求能力的綜合化，進而要求勞動者在知識和技能兩方面得到雙重提升。因此，從技術哲學的角度思考，普通教育與職業教育具有共同的發展目標。

第三，基于馬克思主義教育觀的視角。“教育與生產勞動相結合”的馬克思主義教育觀表明：職業教育與普通教育雖然在課程設置、培養目標等方面存在差異，但普通教育在傳授文化知識的同時必定要借助實踐的作用，形成理論—實踐—理論的良性循環。同樣，職業教育在著重培養學生實踐能力的同時，仍要以文化知識為理論支柱，將理論應用于實踐，形成由量變到質變的飛越。馬克思主義實踐觀證明，普職之間的內在矛盾已不是構成普職分離的根本原因。

三、普職融通實施的困境

在中等教育中推進普職融通，存在很多阻礙因素。從職業教育體系的外部環境看，傳統觀念的桎梏以及教育投入的失衡是主要原因；從內部機制上看，由高校擴招制度改革導致的招生制度“普教化”是主要原因。

1.傳統觀念的桎梏。當前絕大多數國家長期存在重學術、輕職業的傳統。20世紀90年代初，中職學校的學生由于畢業后包分配而擁有較高的社會地位。隨著國有企業用人制度改革，畢業生實行雙向選擇就業，普通教育代替中職成為出人頭地的方式。21世紀初高等院校擴招，國家雖然鼓勵發展職業教育，但中職已成為人們心中的“差生專屬”，中等職業教育遭受致命性打擊。由此可見，推進普職融通的一個現實問題就是，由于國家政策的普通教育導向性，職業教育在現實中不具有與普通教育同等的地位。實行九年義務教育后，學生通過中考分流，按分數高低進入普通中學和職業中學，但凡有機會，都會選擇社會認可度高的普通高中而非中職（見11頁圖1）。比起技能性較強的職業類選修課程，普通高中的學生寧愿花更多的時間學習文化知識。在中等職業學校，普職融通只對部分愿意繼續升學的學生有吸引力。

2.教育投入的不平衡。這種不平衡既包括不同教育類型間投入的不平衡，也包括地區之間由于明顯的經濟差異而產生的附加影響。在普職融通的“大同”①狀態中，學校既要有完備的普教師資，又要配備“雙師型”的職教師資和機械設備齊全的實訓場所，這些教育投入要比普通教育多很多。2012年全國教育事業發展情況顯示（見表1），中職在校生人數下降了4.2%，專任教師總數下降了0.1%，校均教師配置下降了0.8%。師生比雖然得到了逐年改善，但中職學校無論是專任教師總數還是在校生總數、校均教師配置等，都與普通教育相差甚遠。

另外，由于中西部地區的經濟發展落后，師資和設備難以落實，普職融通更無從談起。根據2013年全國教育經費執行情況統計公告中公布的各級教育生均公共財政預算公用經費增長情況，全國中職的生均經費呈增長趨勢（見表2）。從表中可見，在中西部較落后地區如青海、新疆以及黑龍江等地，由于社會經濟差異所導致的教育經費投入差異依然明顯。表中還反映出：雖然全國大部分地區（以東部地區為例）中職的生均經費逐年上升，但要達到與普通教育相當的經費支出即“等值”的理想狀態仍需較長時間。

3.高校招生考試制度的尷尬。我國現行的高校招生考試制度——高考是高校招生的主要方式，即絕大部分高校按照高考成績招生，成績不達線的學生自動輪到高職院校。換言之，高職院校也是按照文化課的考核成績來招生。這樣一種與高等學術教育無異的招生方式，與高職院校的辦學宗旨相悖。要在中等教育階段實現普職融通，學生就要接觸職業教育和普通教育兩類不同的課程。對于想要升學的中職學生來說，學習普通類課程是有利的，但要讓普通高中的學生花費一部分時間來學習對其升入學術型本科院校幫助不大的職業類課程，則并不容易。

四、中等職業教育視角下普職融通的實現路徑

從現代職業教育體系來看，中職具有基礎性作用，除滿足勞動力市場技術工人的需求外，還是高職院校和應用技術型高校生源的重要來源。要在中等教育階段推進普職融通，一是在學校層面開展普職融通的課程和教學模式改革；二是在地區層面促進區域內不同辦學主體之間的溝通；三是在國家層面推動普職融通的制度改革。

1.實行分層走班教學，采用“共同+分流”兩類課程模式。走班制是分層教學的主要形式之一，最初在普通教育的個別學科小范圍試行，如成績分化嚴重的數學和英語學科。這種教學模式打破了固定的班級授課制形式，根據學生的興趣和學習程度選擇不同的學習內容，根據“最近發展區”設置各層次的教學目標，再由學校結合實際情況提供個性化的學習課程與內容，符合學生身心發展的規律。中職學生的文化基礎普遍較差且個性強，如果一味忽略個體需求的層次差異而按統一標準進行教學，必然會使學生產生厭學情緒，也難以管理課堂。在中等教育階段實行分層走班，其實是在班級授課制的基礎上，建立新型的“教與學”的組合形式，采用“固定行政班+流動教學班”的方式，在固定行政班教授“共同課程”，在流動教學班則開展“分流課程”。分流課程又可視作“自選課程模塊”②，即學生根據自己的發展需求選擇選修課程，或偏重升學，或偏重就業。

2.促進不同類型辦學主體之間的有效貫通，推行彈性學制?，F代職業教育體系要求職業教育實現縱向上的中高職貫通、橫向上的普職融通，但是，無論是縱向貫通還是橫向融通，不同辦學主體之間的溝通合作都是一個重要舉措。若說縱向貫通強調打通“中職—高職—應用型本科”的升學路徑，那么橫向融通則強調普通教育與職業教育的整合。如前文所述，雖然在全國范圍內很難實現高質量的普職融通，但不同的辦學主體可以在普職融通的基礎上，在辦學形式上實現有效合作。

實行彈性學制和彈性課程，使學生在兩種類型學校間的轉學中體現個體意志，促使模塊內課程所修學分之間有效互換，并依據學分考核學生是否達到畢業要求，從而代替傳統的固定學制?？梢栽囆小包c對點”“對口支援”的互助辦學，中職學校可以邀請普通中學的文化課教師為學生講授文化課程；普通中學則可以利用中職師資開展職業教育，并邀請高職教師進行專題講座。浙江溫州市中等專業學校就實現了與溫州市第二十一中學的融通合作，該中專在為第二十一中學開設多門技能選修課的同時，還派出專業教師帶著教學工具進入普通高中的課堂為學生現場授課，必要時還為普通高中生提供實訓場地。再者，兩類學校還可以與職業培訓機構合作，使職業教育突破正規學校辦學的傳統范疇，充分做到優勢互補、資源共享，保證中等教育的質量，也在一定程度上為國家資格框架的建立奠定了基礎。

3.改革高校招生考試制度，實現學分自由轉換和互認機制。以“分層走班”教學為基礎，促進招生考試制度的改革，并使中職學生在招生考試中占有與普通高中學生基本相當的比例。高校對中職學校的招生占總招生人數的比例一度僅5%，盡管之后有所增加，但中職一直被排斥在高考制度之外。實現中等教育階段的普職融通，改變中職“終結性教育”的性質，迫在眉睫。要將中職納入國民義務教育體系（見圖2），加強對中等教育階段職業教育的分流，協調普通教育與職業教育的比例。

中職和普高之間學分自由轉換的機制是招生考試制度改革的基本保障。以學分為計量單位來考核學生學業的完成情況，可以使學習成果量化，更直觀地促進各級各類教育教學成果的互認和溝通。就目前中國教育的現狀來看，學分制僅在高等教育階段實施，未能達到在不同辦學主體和不同類型教育之間互認的程度，即便在部分地區的高中階段進行了學分制的嘗試，也流于形式。為此，需要探索學分互換互認的具體操作辦法，在中等教育階段試行彈性課程和彈性的學制；在中職與普通高中之間學生轉學的過程中實現學分自由轉換和模塊內的課程銜接；以學分代替分數成為衡量學業的標準；建立國家級別的學分互認機制和制度；嘗試建立國家學分銀行以保證學分互換機制的順利運行。

4.完善國家資格框架體系，注重關鍵能力的培養。國家資格框架應是開放性、全包含性的框架，不僅要將證書、文憑以及學位三者納入其中，還要實現普通教育與職業教育在不同教育類型、不同教育層次上的自由溝通和互換。社會要完善用人制度、促進人力資源的有效配置，建立健全國家資格證書體系是重中之重。在國家資格框架成熟的國家如英國，早在2004年就將國家資格框架（NVQ）從五級擴至八級，NVQ5到NVQ8依次對應副學士到博士的文憑。通過此舉，英國將中等教育和高等教育的升學機制與職業資格實現了完美對接，還于2004年全面運行國家資格與學分體系（QCF），以鞏固職業教育體系，建立全納性框架。因此，國家資格框架的起點應該擴大到中等教育階段，注重培養學生的關鍵能力。

關鍵能力是指除所學專業技能之外的基本技能，它適用于各種職業，能適應崗位的不斷變換，伴隨人的終生發展。培養關鍵能力是素質教育和終身教育的基本訴求。職業教育強調以“能力”為本位，其培養目標若過于強調培養單一就業崗位的職業能力必然過于功利性，對學生乃至國家產業經濟的可持續發展無益。中職學校不僅要使學生掌握與專業對應的技術技能，更要注重學生“人文性”素養的提升以及與技術倫理知識相關的“軟技能”教育。

[注釋]

①出自孔子《禮運·大同篇》，“大同”意為“理想的狀態”。

②引自2014年浙江省中職改革方案。選擇性課程體系由“核心課程模塊”和“自選課程模塊”組成，其中，“核心課程模塊”屬于必修課程；“自選課程模塊”供學生自主選修，屬于校本課程。

③教育部等六部委.現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）（教發[2014]6號）[Z].2014-06-16.

[參考文獻]

[1]翟?；?英國中等職業教育發展研究[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]姜大源.現代職業教育體系構建的理性追問[J].教育研究，2011（11）.

[3]王坤慶.教育哲學新編[M].武漢：華中師范大學出版社，2010.

[4]許亮.技術哲學[M].上海：復旦大學出版社，2004.

[5]徐宏偉，龐學光.技術認識論視閾下的職業教育發展[J].教育發展研究，2014（17）.

[6]鄧澤民，王寬.現代四大職教模式[M].北京：中國鐵道出版社，2006.

[7]牛淑雅.英國14-19歲教育中的普職融合研究[D].長春：東北師范大學，2011.

[8]周京樹.高中階段普職融通的實現路徑研究[D].南京：南京師范大學，2013.