化學課堂有效提問策略

【摘 要】從問題的設計、分配、理答三個方面，探討化學課堂有效提問的策略。

【關鍵詞】化學課堂 有效提問 策略

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）04B-0074-03

課堂提問又稱課堂問題，是教師通過和學生相互交談來進行的教學。有效問題是依托學習內容設計，清晰明了地呈現，引發學生積極互動與思考，促成學生主動參與學習，較好地達成教學目標的問題。根據對有效問題內涵的理解，可從問題的設計、分配、理答三個方面入手，探討化學課堂有效提問的策略。

一、有效問題設計策略

問題設計是有效提問的前提，也是教學有效開展的基礎，設計“好問題”取決于以下三方面思考：一是“為什么設置問題”，即明確問題設計的目的；二是“在何處設置問題”，即找準問題設計的切入點；三是“如何設置問題”，即掌握問題設計的技術。

（一）為什么設置問題。教師在提問前必須了解問題的類型，并明確提問的目的。研究表明，教師對問題類型和提問目的的了解與提問水平呈顯著的正相關。參閱國內外學者對提問目的的探討，筆者將提問的目的總結為以下六種，詳見圖1。

有效問題必須能達成教學目標。布魯姆的教育目標分類學理論是世界上使用得最為廣泛的理論，許多研究者把它作為劃分課堂問題類型的方法，教師也可將之作為判斷問題設計有效性的依據。修訂版的布魯姆分類法，有兩個維度，一個是“認知過程”維度，一個是“知識”維度（詳見表1）。相應地，課堂問題可分成由低到高的六個不同水平，每個水平的問題都與學習者不同類型的思維活動相聯系（詳見表2），不同類型的問題具有不同的思維教學價值。

（二）在何處設置問題。提問作為一種教學手段，要想達到預期目的，必須在課前對問題進行系統設計，而不應只是課堂上的一種隨意行為。在教學過程中，可從以下五個方面進行設疑：

第一，圍繞教學目標或教學主題設疑。在課堂上，每一個問題都是實現特定的教學目標、完成特定教學內容的手段，學生問題解決之時即為教學目標達成之時。例如，學習氫氧化鋁的兩性知識時，教師在演示氫氧化鋁分別與鹽酸、氫氧化鈉反應的實驗后設疑：為什么Al（OH）3既能和HCl反應又能和NaOH反應生成鹽和水呢？Al（OH）3究竟是堿還是酸呢？

第二，在重、難點處設疑。對于重點知識，學生往往只看到其表象而看不透本質，在這里設疑發問，引導學生深度思考以達到準確理解；難點知識是學生易混淆、不易理解的地方， 教師可通過設置遞進式問題降低教學難度，突破教學難點。例如，在PH計算中，學生對強酸溶液中水電離出來的c（H+）不易理解。對此，可設計如下問題：（1）0.01mol/L鹽酸中c（H+）等于多少？是什么物質電離出來的？（2）0.01mol/L鹽酸中c（OH-）等于多少？是什么物質電離出來的？（3）0.01mol/L鹽酸中水電離出來的c（H+）等于多少？你是怎樣考慮的？

第三，在學生的“最近發展區”設疑。研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。例如，在學習金屬鈉與水反應的性質時，教師可設疑：金屬鈉與水發生化學反應嗎？若發生，生成物是什么呢？你判斷的依據是什么？這樣，學生既能促進思維發展，學會科學探究，又可避免死記硬背化學方程式。

第四，在學生困惑或錯誤處設疑。孔子曾提出“不憤不啟，不悱不發”，認為有效提問的時機是學生處于迷惑不解之時，此時提問對學生思維適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流等理性思維的過程。因此，應在學生困惑或錯誤處設疑。

第五，在導課或結課時設疑。教師運用“問題情境”導課，能激發學生的好奇心和求知欲，在短時間內吸引注意力，使學生進入最佳的學習狀態；在結課時提問可幫助學生回憶歸納整理知識，同時將課堂內容延伸到課外，激發學生主動探究。

（三）如何設置問題。有效問題具備結構化和層次性。課堂教學中的問題結構體現了學科知識的邏輯結構，推動著教學的進程、學生思維的發展和知識的建構。問題層次化體現了問題之間的大小、深淺、難易、復雜程度，不同層次水平的問題引導不同的學生進行不同的思維活動，全體學生都有參與體驗的機會。布朗和拉格及布朗和愛德門德松的研究表明，針對個別學生、小組或全班，應該使用認知復雜性層次不同的問題。有時候，如果提出的問題對于部分學生來說是難的，而對于另一部分學生而言是容易的，會使得所有學生集中注意力并沉浸在學習過程中。設計問題有兩個途徑，一是演繹，即圍繞教學目標或主題先設置核心問題，再從核心問題導出派生問題。二是歸納，即圍繞教學目標或主題先提出一系列問題，然后概括出核心問題，并歸納派生問題。核心問題是依據教學目標、主題或核心觀念而設計的問題，它作為問題主線將所有的問題串聯起來，與其他問題存在邏輯派生聯系。派生問題是為解決核心問題而設置的小問題（詳見表3）。

二、有效問題分配策略

問題分配是指教師均等地向每個學生提供回答問題機會，促使全體學生共同思考的提問技術。高爾頓的研究表明：在課堂內，教師只關注20%的學生，有36%的學生傾向避免與教師接觸。肖鋒的課堂觀察發現，在實際教學中，教師的問題分配是極不均等的，他們在問題分配上容易表現出以下傾向：（1）教師自覺或不自覺地將問題分配給成績好的學生，那些對學生的回答缺乏處理能力的教師更是不愿將問題分配給差生。（2）教師容易將問題更多地分配給智商高的學生，較少將問題分配給智商低的學生。（3）教師傾向于將問題分配給性格外向的學生，較少地將問題分配給性格內向的學生。（4）教師傾向于將問題分配給前面的和中間的學生，而較少地將問題分配給后面的和兩邊的學生。（5）教師傾向于將問題分配給舉手要求回答的自愿回答者，較少地將問題分配給不舉手回答的學生。那么，問題分配如何才能體現“機會均等”、面向“全體”呢？在綜合學者的研究結論及課堂觀察的基礎上，筆者認為可從以下兩方面入手：

第一，問題類型多樣，有層級。不同層次水平的問題引起不同水平的學生參與，具有不同的思維教學價值。因此，在設計問題時，教師應兼顧各種類型、層次的問題，不可偏廢。以常見的封閉性問題、開放性問題這兩種類型為例，封閉性問題的回答限定在一個或少數幾個答案之內，問題水平不高，可有效地提高學生參與度；開放性問題沒有唯一正確的答案，具有挑戰性，可激發高水平學生積極參與。研究結果表明，目前中小學課堂上提出的封閉性問題比開放性問題要多得多，其比例大約為4∶1。在課堂教學中，問題類型的選擇取決于教學內容。鮑里奇認為，當課堂內容所強調的行為復雜層次較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應是70∶30；當課堂內容所強調的行為復雜層次較高時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應是60∶40。

第二，問題的指向明確，即教師在設計問題時應預先考慮“這個問題應該由誰來回答”？在具體操作中需留意幾個問題：（1）注重學習品質訓練，讓學生學會關照、傾聽、交流。（2）給學生以同等的回答機會，盡量將問題指向各種水平的學生，而不是只關照愿意積極回答問題的優秀學生。（3）盡量避免一問齊答。盡管集體回答氣氛熱烈，場面壯觀，學生也能夠提供正確答案，但集體回答不利于學生個體的主動思考，影響學生學習的積極性，削弱了提問的診斷反饋功能。因此，提問最好采用一問一答或一問多答的方式。（4）高水平問題可通過小組或團隊的合作探究共同完成。林格倫的研究發現：由于成員間交流意見的氣氛和相互的啟發，頭腦風暴法往往能產生高質量的答案。同時也可減少學習的“邊緣人”或“局外人”。（5）盡量避免教師自問自答。有些教師出于自我表現或節省時間的需要，在提問之后，不等學生回答就把答案說出來。這種行為實際上并不是提問，而是另一種陳述教學內容的方式。（6）做好提問記錄。教師雖然不可能在45分鐘內提問每一個學生，但可讓每個學生在一學期內都有被提問的可能。

三、有效問題理答策略

理答既是課堂教學行為，也是教師的教學智慧，其本質是一種重要的師生“對話”。理答，即處理與應答，是教師提出問題后等待學生回答的行為表現。教師積極理答行為有利于提高課堂教學的有效性。在有效提問中，教師的理答方式可從等待時間、反饋和應答兩方面入手。等待時間是指教師提出問題后等待學生回答的時間。蓋奇和伯利納以及羅的報告顯示，教師平均只給學生1秒鐘的時間即要求回答。這些研究者建議，低層次問題的等待時間至少增加到3～4秒，高層次問題應增加到15秒。羅爾認為教師將等待時間延長3～5秒鐘，將會對學生的學習產生如下影響：（1）學生回答問題的長度增加。（2）回答的正確性上升。（3）特別是對那些反應慢的學生來說，不能回答的情況減少。（4）學生提出的問題增加。（5）學生主動、自發的回答增加。（6）學生的信心增加。（7）學生的思考及交流增加。（8）學生的參與程度提高。顯而易見，教師對等待時間的掌控直接影響到課堂提問的有效性。“凡事預則立，不預則廢”，教師在理答前掌握以下信息便于更好地預測等待時間：其一，明確提問目的，如激發學習興趣和吸引注意力、檢查和發現問題、管理課堂秩序、啟發高階思維活動等。教師根據提問目的設置問題的難度、類型，預測等待時間的長短。其二，區分開放性問題和封閉性問題，開放性問題的等待時間稍長，回答人數較多；封閉性問題的等待時間短，回答人數減少。其三，預設學生回答的人數、答案和時間。

教師反饋和應答是指教師對學生的回答所做出的反應。教師的有效反饋和應答直接與學生回答成正比關系，即教師持肯定、欣賞的態度，積極主動的理答，可激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，學生就能積極主動地參與學習，同時能夠建立愉快和諧的師生關系。若教師在設計問題時能預設學生答案，對學生的回答進行針對性評價，同時自然、恰當地運用注視、凝視、微笑等肢體語言輔助教學，當學生理解淺顯或偏頗時應補充問題，進行追問、轉問、探問或澄清，進而生成高質量的回答。如教師駕馭課堂提問的能力低，與學生的交流止于表面，對學生的回答不作評價、不及時評價或只作簡單評價（如點頭贊許、“對”、“不錯”、“很好”等評語較多，又如重述學生的回答等），教師的反饋缺乏積極性幫助，課堂提問的效能將被大大降低甚至無效。

綜上所述，在化學課堂教學中，教師可從問題的設計、分配、理答三個方面入手，采取積極的策略，從而提高教學質量。

【參考文獻】

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【作者簡介】周文紅（1974- ），女，廣西柳城人，欽州學院講師，碩士，研究方向：化學課程與教學論研究。

（責編 蘇 洋）