擁抱每一個“生命的黎明”

編者按：無錫市洛社中心小學的李勤自己常說：“我只是個很平凡的老師，草根而本色。”然而通過閱讀她的文字，通過與她本人的接觸，通過她的“導師”“同學”“同事”對她的描述，我發現這種“草根而本色”并非簡單的原始，而是一種“植根于自然而又超越自然的理想的、人文的兒童教育”。她的成長路徑、她對兒童對教育的理解對于大多數平凡而草根的教育者們來說具有現實的啟示意義，值得去細細品讀感悟。

【人物簡介】

李勤，無錫市洛社中心小學副校長，中學高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”科學技術帶頭人，江蘇省首批“人民教育家培養工程”培養對象，無錫市有突出貢獻中青年專家。主持省、市教育科學規劃重點課題6項，在省級以上刊物發表論文90余篇，出版個人專著及主編書作4本，獲“江蘇省基礎教育教學優秀成果一等獎”等科研獎項。

梭羅在《瓦爾登湖》一書中，曾這樣深情地禮贊“黎明”：“每個清晨都是一個令人愉悅的邀請，讓我的生活像大自然一樣樸實——或許我還可以說是——純真。我向曙光頂禮，忠誠如希臘人。”他之所以對黎明如此頂禮膜拜，是因為“黎明蘊含著宇宙的禪機，宣泄著世界生生不息的活力與豐盈”，是因為“所有智慧都來自于黎明的蘇醒”，更是因為，隨著黎明而醒的，不僅有我們的感官，而且還有我們的靈魂——我們內心新生的力量和內心的渴求同時被喚醒。

每一個黎明，都是一種誕生;每一個黎明，都是一種升躍;每一個黎明，都意味著一次新的出發。擁抱黎明，不僅是感官清新，更是精神愉悅;不僅是人對自然的閱讀，更是大自然以其神奇作用于生命的一輪撞擊。擁抱黎明，意味著一場相遇，讓我們有機會在如此清朗的晨光中，和生命完成一次對視，細細地打量自己，看看我們醒來的生命是否比睡時更高遠。擁抱黎明，也意味著一次洗禮，一個被照耀和沐浴的儀式，賦予生命以新的索引、新的知覺、新的閃念、啟示與發現……

喜歡并珍視這種“黎明的感覺”：每天早上睜開眼睛，你便獲得了一次新生，你的生命開始新的一天，一切對你來說都是新的，你用新奇的眼光與心態去觀察，去傾聽，去閱讀，去思考，去實踐，進而，你不斷地發現著，也不斷地成長著。很慶幸，工作23年來，在不同的發展階段，我能常常與這種“黎明的感覺”相遇相擁。駐足回眸，一個個成長的關鍵節點、關鍵事件躍然眼前，相繼呈現——

迎接挑戰：把握成長密碼

樹木生長，一歲一圈年輪;而人的成長，其印痕常常刻在迎接挑戰、超越自我的那些事件及歲月中。一道道坎、一座座峰，唯有奮力跋涉過、登攀過，苦過，也痛過，才能真正地前行與成長，那些刻骨銘心的快樂也才能積蓄成源源不斷的力量，充盈在我們日漸堅韌而溫潤的生命中。

難相忘，1994年，教齡不足3年的我迎來了教學生涯中第一個需要奮力跨越的標桿——無錫市首屆教學能手評比。作為洛社輔導區中、青年參賽選手中唯一的一位語文學科代表，我當時被推薦的理由是獨立備課能力和課堂組織、應變能力強，但同時，資歷淺、經驗少是我明顯的劣勢所在。我唯一能做的就是心無旁騖，全力以赴。于是，不去想結果，不去揣摩別人的特點與實力，只是安安靜靜地將中、高年級8冊教材作認真的通讀與思考，對當時的教學雜志作大量的學習與借鑒，并緊緊圍繞“單元備課”“說課”“上課”三輪賽事作扎扎實實的“練兵”。功夫不負有心人，從最初的80余位選手到說課時的40位，再到進入上課關的20位之一，我不僅成功參評縣能手，還被評為當年度最年輕的無錫市教學能手。

之后，或許是“一旦起步，便不停步”，而且“一步早，步步早”的緣故吧，2000年我獲評錫山市學科帶頭人;2001年、2003年又分別成功參評無錫市學科帶頭人和無錫市名教師;2007年被評為江蘇省“333高層次人才培養工程”科學技術帶頭人;2008年被評為江蘇省小學語文特級教師;2009年被評為江蘇省“人民教育家培養工程”培養對象。這其間，不同高度的目標跨越，越來越高的任務要求，一次次層層選拔，一輪輪激烈賽事，大大小小的挑戰與壓力自然不會少。但是上天從來就很公平，只要你愿意迎難而上，往往你付出多少，它會更多倍地饋贈于你——骨干教師系列稱號的背后，更讓我感到彌足珍貴的是那一份份歷練帶給我的毅力考量、信心錘煉和專業成長。常有人開玩笑地跟我說，好啦，這下你能歇歇啦，許多人做了一輩子都達不到的事你都已達到了，你還想干嘛？是啊，我還想干嘛？可心底的那個聲音卻越來越清晰：我不想干嘛，只是內在的生命已經被喚醒，它停不下來了，停止生長的生命就失去了意義，我愿意為了這份意義喚醒更多的生命，與我一起，快樂前行。

細細回味，在23年的職業生活中，敦促我“加速度”成長的，除了來自專業成長的挑戰以外，管理崗位的磨練也不得不提。1991年進校的我，1992年任校大隊輔導員，之后任教導干事、副教導，1996年起任教科室主任，2001年起任副校長。有人羨慕我“太順”，其實在管理崗位上身不由己、被一股無形的力量推著“加速度奔跑”所必須承受的壓力與焦慮，個中滋味冷暖自知。做一個優秀的學科教師更多的只要管好自己，管好學生，相對來說比較單純。但一個優秀的管理人員則不是，她猶如身處繁雜熱鬧的立交橋，導航，協調，先理而后管，她得帶著大家一起往前走。

但人的潛能真的是無限的，生命的力量也從來不會在不經風浪的溫室中累積。挑戰與機遇常常如孿生姐妹般并存著。只要你積極面對，奮力而為，每一種經歷最終都會轉化為一筆難能可貴的財富。不正是在一次次焦慮與不安中，我學會了用筆梳理思緒、用文字平和內心？不正是在身兼數職、任務接踵而至中我領悟了整合思維和分輕重緩急、有序做事的方式？不正是崗位職責的多次變化，使我的學習、思考與實踐從教學到教育、從條線管理到教師發展、學校文化建設不斷拓展？不正是一期期校刊的編輯、一次次文藝匯演的構思、一回回教師活動的創意，提升了我的組織策劃和交往溝通能力？不正是在一件件棘手事情的最終妥善解決中，我感悟了心地坦蕩、平和以待的智慧與力量？

生活就是這樣，當你真誠地笑迎每一個黎明，就一定能迎來燦爛的陽光。

牽手科研：錘煉思想羽翼

據說上帝造物，賜予每個物種一種賴以生存的本領。比如，他讓獅子擁有力量，他讓蒼鷹擁有翅膀。那么，人呢？帕斯卡爾說：人，是會思想的蘆葦;笛卡爾說：我思故我在。我是個精神和思想都“醒”得很晚的人。學生時代與工作之初，聽話、順從是我基本的思維方式。

直到1996年，洛小成為江蘇省實驗小學，我開始分管教科研。那時似乎還并不知道，我生命中的另一扇窗將從這里得以徐徐開啟。我只知道，教科研工作的起始階段，完全是摸著石頭過河：一方面，當時對基層學校教科研本身存在著不同的聲音——有人將教科研視為寫論文;有人認為教科研就是要設立實驗班，搞“對比研究”“科學分析”;有人一提教科研就是“自變量”“應變量”，讓人望而生畏。另一方面，我校當時申報的省級課題是“構建現代生活教育模式 促進學生素質全面發展”。何謂生活教育？何謂現代生活教育？課題范圍那么大，內涵那么豐富，從何著手去實施？我陷入了茫然甚至是恐慌——我進入了一個全然未知的世界！怎么辦？

做中學，學中思。我漸漸領悟到：教科研不是人云亦云的東西，當沒有現成的東西可以去模仿和照搬，就唯有靜下心來自己去想清楚。于是“學習”“追問”“思辨”“建構”這些元素悄然來到我的工作與生活中。慢慢地，對于“基層學校的教科研是什么”和“現代生活教育怎么辦”似乎也有了些思路：教科研不該是高不可攀、令人生畏的吧？教科研不該是為了研究而研究、“教”“研”分離的吧？對！營造群體教科研氛圍，讓教研與科研合一，解決教師教學中真實存在的問題不就是最好的科研嗎？那么“現代生活教育”呢？陶行知“生活教育”的核心精髓是什么？當前的學校教育現狀又是什么？繼承、借鑒和創新陶行知生活教育思想，推進當下的素質教育，不就是我們那個課題要做的事嗎？當終于盤通這些事的時候，我的心第一次有了飛翔的感覺。眼前的那片天一下子變得開闊了起來！

當然，教科研也絕不是漸入佳境就一帆風順的事，解開一個疑團，往前走走又發現新的困惑，那是常有的事。正是在這樣“受阻→學習→思辨→研討→實踐→歸納提升→解惑明朗→發現新問題”的循環往復和螺旋上升中，我校的“現代生活教育研究”總課題分四個五年，以“課堂教學”“生活德育”“教師發展”“兒童主動學習”四個支點給穩穩地架構起來了！

“九五”期間的“課堂教學生活化研究”，針對課堂教學中“師生關系異化”“課程教材僵化”“活動方式單一化、理性化”等不足，提出并踐行“構建‘我—你’對話的師生關系”“用教材教而不是教教材”“用感性的、主體實踐的活動方式促進學生理性智慧的生成”，建構了“行—知—行”課堂教學模式和10個不同學科、不同學段的子模式，《構建生活的課堂》由江蘇教育出版社出版。

“十五”期間，“關于生活德育的理念建構與實踐樣態研究”成為江蘇省重點和全國教育科學規劃課題。這階段，緊扣生活德育之“德育為何”“德育何為”作出了理性建構，并在實踐層面通過學校生活中教育環境、教育活動、教育評價的意義重構和具體改善，形成了“構建生活課堂 滲透生活德育”“打造班級品牌 營造班隊文化”“盤活物理環境 構筑精神家園”“展開教育傾聽 走進學生心靈”等生活德育的實踐樣態。相關成果在《中國德育》、人大復印資料《中小學教育》等雜志及《當代中國陶行知教育思想實驗研究》等書作中刊載。

“十一五”期間，開展省重點課題“在職場和非職場生活雙向建構中成就教師”的研究，從“個體自醒”與“群體共生”、“機制推動”與“生活漸變”、“專業發展”與“精神成長”等角度，通過機制革新、規劃導向、個案研究、建構意義生活等途徑，力促教師教育及生活智慧的雙重提升，引導教師追求滿意的教育人生。多篇課題成果在《教育理論與實踐》《江蘇教育研究》等雜志發表，書作《生命關懷視野下的教師發展個案研究》和《走向意義建構的教師生活》由文聯出版社出版。

“十二五”開始，“兒童主動建構學習生活的實踐研究”和“基于兒童生命表達的語文課堂建構研究”雙雙成為省重點自籌課題。走近兒童，研究兒童，彰顯兒童，促進兒童，成為這一階段“現代生活教育研究”的主旋律。

歷時十八年之久的教科研工作經歷，歷時十八年之久的現代生活教育探索，喚起了我對“人”“生命”“生活”“教育”的本質及內在聯系的深深思索，并在一次又一次的審思、追問中逐步建構自己的理解。于是，當我在個人專著《人與教育的視界》中一次次深情落筆：“走進兒童的世界”“做孩子心靈的使者”“創造適合兒童的教育”“對待生命的方式”“追尋德育幸福的表情”“讓班集體成為師生共建的成長家園”“賦課堂教學以生活的意義”“讓語文課堂充滿生命之美”“課堂：情感和智慧共生”“教育，因研究而充滿意義”……我深深地知道：那些已遠不是靜止無聲的文字，雖然它稚嫩，雖然它微不足道，但那分明是我飛揚的思想，它滿懷著真誠與熱切，那是一位小學老師對職業、對教育、對生命全部的愛與理想，責任與信念，憧憬與行動……

我怎能不由衷地感謝這份經歷？是思想，讓我的生命真正地獨立與站立;是思想，讓我的呼吸如此的自由與心怡;是思想，讓我的心靈這般寧靜而敞亮。而且，是思想，打通并打開了我工作與生活的視域，它轉變了我的思維方式、工作方式甚至是生活方式。思想，迎來了我生命中的又一個黎明，讓我的心沒有翅膀卻也能飛翔。

心懷兒童：建構教學主張

無疑，骨干教師系列參評和教科研工作經歷作為我專業成長的兩大重要節點，已深深地刻入我生命的年輪;而帶給我生命再度“出發感”和再次“升躍感”的，則是2009年入選江蘇省教育家培養工程，成為培養對象。

確立五年規劃時，劉堅教授曾寄語：“人民教育家的稱號值得我們每一位發自內心仰視它，沉下心來，一步一個腳印往前走，研究兒童、研究學科、研究課堂，終身的修行，永遠的追求！”朱小蔓、汪霞教授、李吉林老師也提醒我們，行走在教育家之路上，不要急著“奔跑”，更重要的是學會對歷史作梳理——過去的那些教育行動，哪些是做對了，對在哪里？哪些做得不對？不對在哪里？有沒有誤區？導師的點醒讓我猛然感悟：行走在教育之路上，要學會從內心深處去追問并厘清，我們“為什么而出發”？“又往何處去”？“工程”要求我們小學教師組的“對象”們提煉自己的教學主張、形成自己的教學風格，不正是提醒我們，一個真正優秀的有教育家情懷的老師，要重新認識兒童、重新認識學科、也重新認識自我嗎？

是啊，幾乎天天與“兒童”相伴、與“語文”相伴，也較早地提出“還學生以‘兒童’”“還其活潑潑的生命”“還其清凌凌的童心”“還其自由自在的創造”，但我真正地對“兒童”、對“童年”的價值追問過、研究過、深刻地認識過了嗎？

于是，靜下心來閱讀《孩子們：兒童心理發展》（【加拿大】居伊·勒弗朗索瓦著，王全志等譯，北京大學出版社2004.7版）、《本能的繆斯》（【挪威】讓-羅爾·布約克沃爾德著，王毅等譯，上海人民出版社1997.4版）、《兒童精神哲學》（劉曉東著，南京師范大學出版社1999年版）、《教育的目的》（【英】懷特海著，莊蓮平、王立中譯注，文匯出版社2012.10版）、《童年的秘密》（【意】瑪麗亞·蒙臺梭利，人民教育出版社2005.1版）等書作，研讀《兒童立場：教育從這兒出發》（成尚榮《人民教育》2007年第23期）、《盧梭的“自然教育”：熱愛與尊重兒童》（方曉東）、《理解兒童》（楊九俊）等文獻，才驚覺樹立起正確、豐富的兒童觀是多么重要！“兒童是天生的學習者，兒童具有沉睡的潛能”“兒童是天生的夢想家，兒童是情感的王子”“兒童不是成人的縮小版，兒童有獨特的精神世界和思想”“兒童是未成熟、發展中、具有豐富可能性的人”“兒童在本質上是自由者和探索者”“兒童是整體的人，兒童的認知方式是整體的”“兒童的思維方式是浪漫的”“兒童的行動方式是游戲的”……哪一條不直接與我們的教育教學密切相關？！

那么“童年”呢？它的價值意義又何在？

在人類文明史上，在相當漫長的時期里，“童年”的概念一直被埋沒于黑暗之中。直到文藝復興時期，盧梭發出呼吁：“在宇宙的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位。應該把成人看作成人，把孩子看作孩子。”“兒童”“童年”才被“發現”。在他之前，沒有人認為兒童的特點，如自發性、純潔、好奇、歡樂，是值得培養和贊美的;也沒有人發現，“童年有其自身的重要性”，它并非工具，而是目的本身。

而且，童年不僅具有其自身的內在價值，作為人一生中最神秘、最原始的精神胚胎期，還將影響到人的一生。美國詩人惠特曼以詩歌的方式這樣寫道：“一個孩子每天向前走去∕他看見最初的東西∕他就變成那東西∕如果是早開的紫丁香∕那么它會變成這個孩子的一部分∕如果是雜亂的野草∕那么它也會變成∕這個孩子的一部分”;南師大劉曉東博士也這樣比喻：“童年不僅是人的根基，而且也是人的核心。童年，是人這棵樹最中心的年輪，它始終默默地滋養人的一生。”

童年，鋪就生命底色;童年，是人一生的源頭！

對兒童及童年的認識，常常叩擊著我的心靈，成為我思考和建構語文教學主張的原點所在——小學語文老師，不正是伴隨學生童年生命成長的最重要他人么？我能將自己降格為僅僅是教學生語文知識的、教學生語文考試的嗎？我是在教著一群群鮮活的孩子學語文，我同時也是在孩子們的童年生命中播下一顆顆種子，這些種子足以影響到孩子的一生！為此，身為語文老師的我不得不思考：語文是什么？它與人的生命成長有著怎樣的內在關聯？小學語文又是什么？它當以怎樣的“面貌”與“方式”融入、熨貼和滋養學生的童年生命，才能成為孩子們生命中“紫丁香”般美好的“最初的語文”？

在我看來，語文歸根究底是人生命的體驗與表達，是人生命內涵和生命力的重要構成。小學語文不該在“工具語文”和“人文語文”之間紛爭搖擺;也不該在“成人壟斷”和“功利至上”之中猶疑徘徊;小學語文的工具性與人文性該在促進兒童整體生命的意義觀照下得到合一;小學語文該是“語文味”“兒童味”共存共榮的基礎的語文，習慣的語文，為生命打底的語文——童年語文，唯有在促進學生語文素養提升和精神建構兩方面著力，努力為學生的學習力增長和精神成長同時播下種子，才能為學生的童年生命奠定豐厚的底蘊，并對學生的后續學習和發展持續發力。

于是，我提出“建構有生長力的兒童語文”，期望它是遵循兒童生長規律的語文，兒童需要和喜歡并積極參與的語文，有著價值引領的語文，能對后續學習持續發力的語文，是“語文味”和“兒童味”共榮互促的語文。并給“生長力”確立起了“三維指標”：

其一，注重“原動力激發”。兒童是天生的學習者，攜人類優秀基因而來，且生長在母語環境中。語文教學的首要任務在于喚醒潛能，培植興趣。語文教學要彰顯語文自身的魅力、交流分享的魅力、創造體驗的魅力，以最大限度激發學生語文學習的原動力，讓學生深深地“愛語文”。

其二，注重“學習力培養”。關注學科特質、學科素養，關注方法習得、能力形成。培養、提升學生的閱讀能力、思考能力和表達能力是語文教學的獨當之任。語文教學的“學習力培養”指向讓學生“會語文”，并養成良好的語文學習習慣。

其三，注重“精神力建構”。語文教學不能止于“工具意義”，還應“從語言抵達生命”，在“豐富學生情感”“啟迪學生智慧”“陶冶學生審美”等精神力建構上有作為，實現語言與精神同構共生，讓學生真正地“享用語文”。

喚醒生命：形成教學風格

法國籍波蘭電影導演、劇作家基斯洛夫斯基說：“我把電影當作一種表達方式，而不是職業，電影對我而言，是思想。”同樣，對我而言，教學也絕不只是一份職業，而是一種“表達方式”。因為“語文”“兒童”和“我”，我們三者都飽含著“生命”。我的語文教學，當努力實現生命對生命的喚醒，生命與生命的對話。這樣的語文，才是我心目中最具生長力的語文。

生命對話：喚醒語言文字背后的思想與情感。

語文的背后，站著的是“人”。那課本里的文字，一個個都微笑著，等著有緣人去相遇;語文的背后，連接著的是源遠流長的母語，其間飽含著思想、情感、智慧與力量;語文不是“你是你”“它是它”“與己無關”的外在的東西，“工具式”語文教學只能造就“空殼人”——他們或許很聽老師的話，或許很善于背誦記憶，或許很能得高分，但是他們永遠不可能成為他們自己，他們的心靈沉睡著，精神沉睡著，他們的生命意識沉睡著。越早打開語言文字背后的那個意義世界，就能越早帶著學生領略語文學習與生命成長的幸福與美妙！

因而，我磨礪著自己從“喚醒學生生命意識 促進學生意義建構”的角度去解讀教材、確立目標和設計教學，力求語文教學能充分依據教材特點，緊緊抓住語言文字這一根本，努力促成課堂教學中“學生與文本”“學生與學生”“學生與教師”“學生與自我”積極而多元的對話，最終實現由語文抵達“生命”。

清晰地記得《望月》一課，我和孩子們一起，通過配樂范讀、自由品讀、想象交流等方式，品讀“江中月”的美好及文字的雋永;通過賽詩、拓展積累、情景吟誦等方式，感受“詩中月”的源遠流長和文化情致;還通過化文為詩、想象仿寫體驗創作“童心月”的美妙神奇。清晰地記得，《天鵝的故事》《蟻國英雄》《生命橋》所在的單元，我引領著學生聚焦生命、感悟生命，以讀、講、真情告白、詩歌改寫等感性實踐的方式讓學生走進文本，對話課堂，進而心生對生命的敬畏、禮贊和珍愛。清晰地記得，《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》以及所在單元練習二的“讀讀背背”中八個成語和一首題為《真知》的小詩，被我賦予“學語文 出智慧”的意義主題，因為這個單元的課文或練習，充滿了對創造力的禮贊和對創造性思維的暗示。

在立足意義建構和生命對話的語文課堂中，學生的思想與情感被漸漸喚醒，他們逐漸感悟到：文章不是無情物，即便是小到一個個詞語，它們也是“有溫度的”，它們也能傳遞最為真切、深沉和細膩的信息。讀文章，就要練就走進語言文字的本領，讀活其中的畫面，讀出內含的情景，更要讀出語言文字背后的智慧、思想來。

開放實踐：語言與思維在自由表達中同生共長。

語文說到底不是靠“教”會的。循著“教”的思路，精心設計環環相扣、細致縝密的教學流程，很多時候恰恰剝奪了學生聽、說、讀、寫、思的實踐，而且束縛了學生的手腳，禁錮著學生的視野與思維。因此，我的語文課堂打破了以教為主線的線性模式，代之以“學為主體、板塊推進”的開放結構。“課前先學→伙伴互學→小組展示→互動提升→拓展延伸”的基本操作流程，砍去了課堂教學中許多不必要的繁瑣分析，也摒棄了平均用力式的面面俱到。

開放實踐的語文課堂，我以喚醒學生學習潛能，激發學生學習熱情，提升學生學科能力、學科素養為根本;以設計緊貼教材文本、有一定思維容量、又利于學生合作交流、對學生個體賦予發展意義的“話題”來推進教學;又以小組學習和小組展示作為學生學習實踐的重要組織方式。

《特殊的葬禮》教學中，“小組合作，朗讀展示”版塊，我設計了這樣的話題：“以小組為單位，選擇文章中你們最感興趣的內容作合作朗讀展示，并陳述這樣選擇及分工的理由”。小組展示時，一組學生選擇了3和5自然段，因為他們發現這兩個自然段作者對賽特凱達斯瀑布作了今昔對比;另一組學生選擇了首尾部分朗讀，因為他們發現了這篇課文的又一個表達特色：首尾寫巴西總統為大瀑布舉行葬禮并發出倡議，而中間部分是插敘;還有選擇朗讀第4自然段的，他們的選擇理由是：這部分寫了大瀑布逐漸枯竭的原因……這還僅僅是有口無心的朗讀嗎？這分明是以“朗讀展示”為載體，將賽讀、讀懂主要內容、理清文脈、發現課文表達特色等無痕地融合在一起，融合在學生興味盎然的主體活動中。

自由作文：生命因發現意義和創造表達而美妙。

我們的教育，其初衷是為了充實生命、促進生命和發展生命的。可是我們的教育在不知不覺中有許多“設限”和“框定”，閱讀教學曾如此，作文教學亦不例外——教材出題、教師命題，學生奉題而作、為文而文，作前指導、作后講評重技能技法，作文背離了其應有的生活素描、生命表達、生命交流等本真狀態……

其實，當學生的習作，與其生活息息相關，與其需求不謀而合，被賦予鮮明的“對象感”“挑戰性”，化為常變常新的有趣召喚時，孩子們是很愿意融入其中的。瞧，我們的習作，有時是“電視連續劇”，有時是“生活萬花筒”，有時又變身為“讀書ABC”“童話樂翻天”或“詩歌發燒友”，還有時是“故事連連看”“你我悄悄話”或“詞語麻辣串”……

類似的“變臉習作”或“松綁習作”，被我和我的團隊成員們稱為“自由作文”，我們開展了系列嘗試——與傳統的作文教學相比，自由作文在內容與命題上不作統一框定;習作時間上有一定的寬松與彈性;習作評價由自評、互評、師評、家長評共同構成;習作成果一方面以作文袋的形式粘貼于教室墻上，學生之間可以隨時互評互賞，另一方面待學年結束，鼓勵學生形成個性化的作文集，選擇自己一年來最得意的十篇習作，設計封面、自定書名，從目錄、序、排版設計、打印或謄寫、美工、裝訂等一應獨立完成，最后參加學校讀書節上的童書展評。

自由作文的推進中，我們淡化作前指導，著力作后賞評。許多老師和學生一起創造了極具班本特色的作文賞評課：“習作大本營”“歡樂作文對對碰”“文林爭霸”，一個個頗具感染力、影響力的賞評課堂應運而生;“我型我秀”“文海拾貝”“錦囊妙計”“點石成金”，一個個學生樂在其中的活動版塊漸趨成熟。賞評課上“毛遂自薦夸一夸”“佳作推薦賽一賽”“創意點子賞一賞”“出謀劃策改一改”等舉措不斷生成。借助學生喜聞樂見的形式，以“賞”“評”“改”為三大抓手，我們將“如何擬題”“如何選材”“如何寫具體、寫生動”等習作策略提點融于無痕之中。多姿多彩的習作賞評課，不斷喚醒并培植著學生對習作的興趣和信心，同時也有力地提升了他們遣詞用句、謀篇布局的能力。

正是在這樣的氛圍中，學生的視野與心靈日漸拓展，學生的情感與思想更為細膩、深刻。他們的筆下，不僅人有思想，會說話，書本、墻壁、花花草草、潺潺的溪流、曼妙的音樂、奔放的舞蹈，太多太多的東西都有了生命，有了靈性。我深深知道，自由作文給了孩子們一個全新的意義空間和表達空間，他們用筆書寫心靈的同時，也正學習著與大自然對話、與生活對話、與社會對話、與書本對話、與自己對話。

當“語文”“兒童”“我”，我們能相遇相融在生命的對話與生長中時，這不是清新、升躍、飽含活力與生機的黎明又是什么？仿佛又回到那美妙的清晨，我和著孩子們飽滿、響亮的童聲，一起吟誦金子美鈴的《向著明亮那方》——

向著明亮那方，向著明亮那方，哪怕一片葉子，也要向著日光灑下的方向。灌木叢中的小草啊！

向著明亮那方，向著明亮那方，哪怕燒焦了翅膀，也要飛向燈火閃爍的方向。夜里的飛蟲啊！

向著明亮那方，向著明亮那方，哪怕只是分寸的寬敞，也要向著陽光照射的方向。生活在鄉村的孩子們呀！生活在城市的孩子們呀！生活在地球每一個角落的孩子們啊！

擁抱每一個“生命的黎明”，這樣的感覺真好！

（李勤，無錫市洛社中心小學，214000）

責任編輯：趙赟