故事，故事，你從哪里來？

國家教育部發布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》提出要“分學段有序推進中華優秀傳統文化教育”。對于小學生來說，故事是激發學生對傳統文化親切感的一個重要教學手段。而“故事”紀錄著一個民族的語言生長歷程，是母語最為“精靈”的“孩子”，極具生命力！每個民族都有自己獨特的“故事”，追尋一個民族的“故事”就能敏銳而準確地把握其語言及思維的內涵，獲取該語言系統的密碼。故事，在小學語文教材中占有非常重要的比例。在母語教學中，追問“故事”之源頭，不是將語言往艱深里鉆，反而是在尋找語言的“童年”。語文教材中精彩的故事，常常是有著深厚積淀的，其中有時間的，更有文化的，人性的。蘇教版小學語文教材雖然沒有直接將遠古的故事呈現，但收錄了許多從母語經典中改編的故事。這種變相的引導，使得只要涉及此類故事，自然的蔓延和鏈接無法也無需抵擋。且讓我們將“故事”視為母語教學中的一個可愛精靈，也來追問故事：你是什么？你從哪里來？你將到哪里去？

故事，你是什么

“故事，就是以前的事，這個事可能是真實的事，也可能是虛構的事。”這樣的定義已經成為較被認可的共識。葛兆光在《漢字的魔方》中一直在說“漢詞（詩）是漢字寫成的”，那么這些存在于我們血脈中的故事，當然也可以這樣描述：漢語故事是漢字寫成的。雖然葛先生的出發點在于中國古典詩歌語言學，但漢字的神奇不只是在其象形、表音上，更在于其遠隔幾千年，只要你認得了這個字，自然就能感應到其透出的故事力，這是其他文字所不能的。一個學習漢語的人，都在享受著漢語故事的滋潤，它們最初的書面形式只有一種：文言。

故事，你從哪里來

跟隨文言故事，兒童自然會進入文言領域。

首先，現在漢語是從文言中發展而來的，不僅永遠不可能擺脫文言，并且其自身也將永遠帶著文言的特性（母語性）。從人類語言的進化到區域語言的誕生，再從單純的字詞音義逐步融入豐富內涵的民族語言，日益發展起來，簡直就是人類個體語言發展過程的慢鏡頭。這就告訴我們，兒童年齡越小，他們離母語的源點越近。如同原始的初民與交際所引發的語言誕生保持著更純樸更天然的聯系一樣。因此，漢語的文言對于兒童來說，有一種異乎尋常的親近感。一字一句都能吸引兒童真誠的關注，更別說漢字所組成的那些鮮活的故事了，更不要說美麗的故事和那故事中所蘊育的心理和思維趣味了。而這時，已經完全被“現代化”了的成年人，認為“便捷”“快速”的現代漢語才是時代所需要的，很難從中分心來關心故事的源頭，覺得那樣只是增加了一種艱難，卻全然不知那是一個民族生長的密碼。掌握了它，才會讓你的語言表達實現真正的“便捷”！

其次，在審美需求上，兒童永遠是“簡單”的。這是由他們的年齡和無知特點決定的。對于語言的學習，簡潔明快，往往是他們的首選。倒是成人在這樣那樣因素影響下的拼湊表達中，遠不如兒童來得“簡單”。就像我們生活其中卻很難時時刻刻在意空氣的存在一樣，文言融入我們的語言體系中是無痕的，不用說在較為正規的場合或重要情感的表達中常常引用的至理名言、無限感慨時蹦出的成語都讓你的話語呈現著文言的功效，就連日常生活對話中你的一句方言都極有可能來自文言。你可能在說：“文言對于我們現在來說真是無所謂啦！”呵呵，小心哦！“無所謂”正是文言。

再則，兒童的語言發展是承繼而創新的。他們對于一切語言都抱有熱情，在語言的模仿上有一種近乎無限的可能性。將一個兩三歲的孩子放置于一個多種語言的環境中（比如爸爸中國人、媽媽美國人、祖父母德國人……）他會毫不費力地周旋期間。然而他們的語言發展又終歸有“母語情結”的。這就涉及語言的背景、環境，無論何種語言，兒童在學習過程中都是在快速地“復演”該語言發展的規律。作為漢語言學習，文言的閱讀，不僅不會遏制其語言的發展，反而會大大促成其字詞的運用和創新。

從這些意義來看，漢語教學中的“故事”應該追溯到“漢語言故事”的源頭，這是語文教學應該實現的共同目標，是漢語教學精神需求和審美指向，更是漢語發展的能源儲備。近年來，潛心于蘇教版教材中漢語故事資源的開發和利用，旨在回答：故事，你從哪里來？現將其統計如下：

故事，你到哪里去

面對文言，在小學語文教學中歷來存在著不同的聲音，比較極端的兩種：一種認為作為母語之初的形式，文言乃是漢語言漢民族具有哲理和美感內涵的凝聚形態，它被人們反復使用、加工、發展，而在這種使用、加工和發展過程中，它以其旺盛的生命力吸納和積淀著新的意蘊，因此它是很有藝術再生能力的一種符號結構。它用在我們現代白話文里，能使白話文在明快的形式中包容豐富的、多層次的內涵，而且使白話文顯得精致、豐富而含蓄。另一種觀點認為文言，正因為其存在于古老的敘述及發展過程中的新的意義，所以越來越復雜，其獨特的不成法、“不講理”的結構，將表達的內含過多的包裹于一種艱澀的雕琢中，因此它是一種沒有生命力的結構形式。它在白話文中的介入，造成了語言的不順暢，文白夾生，使得語言生硬晦澀、造作。

追溯文言故事的源頭，只是一個相識，而語言學習的終結必然指向表達。也即我們對于這些源頭故事的閱讀，終將如何進入個體的生長歷程。兒童對于語言的掌握和運用是“習”而得之，即Acquire而非Study。所以在文言故事的閱讀過程中我遵循了這樣幾個原則：

一、且續血脈再續文脈

兒童首先置身于一個母語環境之中，當前的白話文與文言之間的文化對應是非常容易找到的。所有“害怕”將文言呈現給孩子的人都認為白話文與文言之間是有隔閡的。其實這種隔閡完全是我們人為地將其間加了一道門，并且上了鎖。只要兒童們擁有母語的聆聽能力——即耳朵閱讀的能力，他們就已經擁有了開啟這把鎖的鑰匙，我們要做的只是將其帶至這座美麗的建筑面前。我在低年級文言課堂第一課，常常選擇蘇教版一年級上冊教材拼音第10課后面的插圖故事。首先聽他們講《龜兔賽跑》，然后我會換一種方式來講文言故事《龜兔競走》：

龜與兔競走，兔行速，中道而眠，龜行遲，努力不息。及兔醒，剛龜已先至矣。

誦讀此文所需肢體：兩只手——左手為龜，右手為兔。

形體解讀如下：

解題：《龜兔競走》

龜：左手中指前伸表示烏龜的頭，可上下左右搖擺。其他四指向下彎曲，成烏龜的四只腳，可將其在桌上演示烏龜向前爬行。

兔：右手食指與中指向上伸展，成為兔子的兩只耳朵。其他三指自然收攏于手心，使整個手成為一只兔頭的造型。

競：比賽。賽跑前的起步是相同的，所以在此將“龜”與“兔”并排靠攏一下，以示在起跑線上平行狀態。

走：為了突出“走”的古今不同意，可通過雙手來演示：慢速為“步”——即現在的走。快速為“走”——即現在的跑。

龜兔競走——左手龜，右手兔，左右手先并行靠攏，然后交替“前行”，逐漸加速，突出“競走”的形態。

龜與兔競走——基本形式如前面的解題，只是在“與”的演示中，“龜”與“兔”有一個互相招呼的動作，以求比賽前的相遇狀態和友好心態。

兔行速——此句重點要突出一個“速”字，透過動作，互相比一比看看誰的兔子“速”——即快速地將右手的“兔”推出去。越快越好，迅雷不及掩耳。話音未落，“兔子”已經竄出很遠。

中道而眠——“中道”一定要有一個停頓，回望的動作，然后“眠”態，由學生自由發揮。有將雙耳耷拉下來表示睡覺的，有側身臥眠的，也有整個“身子”都仰天而眠的……反正停了下來不再跑了。

龜行遲——這是一個“慢”功夫。伸出四只“龜”爪子，在課桌上慢騰騰，慢騰騰地爬起來……重點幫助理解“遲”。

努力不息——雖然慢，但精神要抖擻，一直向前爬。此處一個戲劇性的效果就在“龜”要路過“兔”的身邊。可重復誦讀“努力不息”，聲音越來越輕，語調卻越來越堅定。聲音輕是為了不吵醒兔子——提醒孩子們，兔子還在睡。堅定的語調是要讓“龜”擁有足夠取勝的信念。漸行漸遠……

及兔醒——有了前面“睡”的發揮，此處的“醒”更可以放手讓孩子自由創作。他們的“醒”態也是各不相同的。有骨碌一翻身的，有一躍而起的，有雙耳驚豎的……

則龜已先至矣——此句為故事的結果，講清“則”表示“結果”的意思后，可有三解，即根據不同的視角來解讀。

烏龜版：已經取得第一的“烏龜”轉身對身后的“兔子”嘲弄地搖著頭“則龜已先至矣”！充滿驕傲和得意。

兔子版：已經無法挽回局面的“兔子”望著那得勝的“烏龜”，只得無奈地說：“則龜已先至矣！”同時“雙耳”再次耷拉下來。

敘述版：即文中的描述版，將“兔子”與“烏龜”同時演示——一個得意，一個無奈。口中敘述：則龜已先至矣。

“形體誦讀”屬于一種符合兒童身心規律的創新教學模式，它不同于一般意義上的表演。表演是以“肢體語言”代替“口頭語言”。而“形體誦讀”是運用“肢體形態”協助“口頭誦讀”，是一個配合的過程。在這樣的一個過程中，孩子的想像力被積極地調動起來，而肢體的參與使兒童得到了一定的活動，同時又有口頭的誦讀，讓文字的涵義融入肢體形態之中。肢體、口語、文言之間的血脈就這樣得以打通。

二、且讀意思再讀意義

語言的學習意思應該是第一位的。學習文言更應如此，以一個意義開篇往往會很嚇人。比如教學《自相矛盾》文言，我首先讓孩子們能讀之后找出文中有幾個人物——賣矛與盾者、圍觀者（或：有個人），逐步引導他們讀出人物對白：

1.讀出賣矛與盾者的話

吾盾之堅，物莫能陷也。

強調什么？物，是指哪些事物？請以不同進攻武器換之：劍、箭、刀、矛……

吾矛之利，於物無不陷也。

強調什么？物，是指哪些事物？請以不同防御武器換之：盾、甲、車……

2.讀出圍觀者的話

以子之矛，陷子之盾，何如？

“子”指誰？請以班中任何一個人的名代入，如：以明之予，陷明之盾，何如？一時間教室內責問之聲四起。

3.同桌對讀（表演）

4.請畫出他今天生意無法做下去的一個根本原因：夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。

當語言進入一種“好玩兒”的層面，其所蘊含的意義會擁有一種生長力，毋須太多點撥。

三、且聞朗朗再聞侃侃

文言與白話文相比，最大的特點就是其朗朗上口的節奏感，而這正是兒童所喜歡的！所以文言有一種通用的教學方法：吟誦。當你將簡單的平長仄短的吟誦規律告知學生，他們自成其調地搖頭晃腦。二年級的《木蘭從軍》改編自樂府民歌《木蘭辭》，孩子們不到一周的時間，將其吟誦得滾瓜爛熟。這不是一種強制的背誦，而是文言的韻律自身所存在的魅力所致。孩子們天生對于節奏明快的語言好奇而好學，民歌本與童謠一脈相承。所以面對這樣的文言，我們最好的方式就是先聽其朗朗地讀起來，不必太多的講解。當孩子們將其“自動化”之后，對照白話文故事，他們自然會侃侃而談。

學生熟讀之后，所產生的思維碰撞根本不是你所能預想的。他們了解《戰國策·狐假虎威》和《伊索寓言》中《鴉狐》《狐與葡萄》的狐貍之后，不只是得到“狐貍天生狡猾”的共識，甚至能得出中國的狐貍會仗勢欺人，西方的狐貍會自我安慰的不同文化思維。

四、且表情趣再表意趣

學生一旦觸及文言，如何也不愿意將這種趣味盎然的工具閑置，在“游戲”中，意趣自然會形成，這仍然是一種生長力使然。如“弈秋，通國之善弈者也！”這種介紹，孩子們一點即通：舞、書、跳、誦、唱等等都入“善”列。最調皮的洋洋也不例外：“洋，通班之善卡者也！”——他是超級卡迷！全班嘩然。

隨著文言故事的積累，孩子們不再滿足于單句的模仿。三年級的時候，他們讀完之后，將自己所讀到的一些故事也用文言來改編：

（1）鷹、貓、豬共住一樹，一日，貓謂鷹曰：“豬咬樹根，樹倒，汝子則危矣。”貓謂豬曰：“鷹夜將食乳豬。”鷹豬日夜不出，護其子。數日后，鷹豬二者亡矣，貓獨占此樹。

（2）母豬產三仔。成大豬，與母別。三豬各筑一窩：草房、木房、石房。一日狼至，吹倒草房，撞倒木房，至石房，吹、推不倒。欲從囪入。三豬以沸水鍋接之。狼死！

一個三年級的孩子改編《狼與羊》絲毫不比《意拾喻言·豺與羊》遜色：

一日，狼見羊溪邊飲水，謂之曰：“汝染吾飲。”羊曰：“吾在下游，汝在上游，何染之有？”狼曰：“去年誹我！”羊曰：“去年吾未生。”狼曰：“非汝即爾父，同罪。拿命來……”

五年級的學生改編的《狐與蟬》，已經文言味道十足了：一蟬歌于樹，狐見之，欲烹蟬，心生一計，曰：“久聞汝歌聲天下之首，可否樹下聆聽？”蟬知其詐，摘葉試之。狐以為蟬，疾撲，空也。蟬笑曰：“汝便中有蟬翅，吾早有防備耳！”智者，觀人行蹤得其教訓也。

故事擁有人類一切美好的主題，閱讀文言故事，使得民族的血脈得以交融，使我們白話文的運用越發的酣暢淋漓。閱讀文言故事走向未來，成為未來兒童閱讀的“故事”！

（周曉霞，江蘇省射陽縣解放路小學，224300）

責任編輯：顏瑩