返璞歸真：例談素讀理念下的名人小傳教學

老子曰：“言有宗。”墨子曰：“立辭而不明于其類，則必困矣?！鼻宕膭⑽踺d認為，所謂的“宗”和“類”就是文體，若文體不明，讀解就容易產生困惑。小學語文教材中的課文文體比較豐富，不同文體的文章，反映生活、表達思想感情的方式不同，因此，引導學生閱讀時要注意的問題和理解的側重面也就不同，學生語言運用的教學著力點也不盡相同。

《諾貝爾》《詹天佑》和《錢學森》這三篇課文，從文體上看都是寫人的記敘文。仔細分析，這三篇課文不同于一般的寫人記事的文章，它們在形式上與人物傳記有共同點，雖然不是完全意義上的、完整詳盡的人物傳記，但屬于人物傳記類文本，暫且把這類文本稱為名人小傳。此類文本較一般的寫人文本有明顯的區別——寫作對象都是真實存在的名人，選取的是最能代表人物個性品質的典型事例，體現了人物最為核心的高貴品質，事件原委交代清楚明晰，記敘詳略得當，語言精準而富有文學性。

但是，在名人小傳的教學中，很多老師為了追求課堂的精彩紛呈，不惜濫用多媒體手段，展示了很多人物形象的圖片或視頻資料，分角色表演、討論、辯論等各種所謂現代的教學手段一擁而上，由此造成了課堂教學的熱鬧嘩然，而學生真正在習得語言知識、提升語文素養上卻不盡如人意，有的甚至會成為了解名人經歷、學習人物品質的思想品德課。特別對于高年級學生而言，他們已經具備了一定的認知水平，教學時應盡可能摒棄那些紛繁復雜的花架子，引領學生“素讀”文本，從追求課堂場面的華麗喧鬧，轉向著力營造返璞歸真、充滿語文味的真課堂。作為母語教學的核心理念，“素讀”之于當今閱讀教學的意義，已經遠遠超越其原本的“死記硬背、不求甚解”，而在于以虔誠的態度和必要的形式主動介入閱讀過程，實實在在、心無旁騖、本本真真地直面文字，感受其中的畫面、場景，觸摸其中的文本脈絡及語言奧秘，以領悟文本中充盈和流淌著的語文意義和生命意趣。

一、概括——梳理主要事件后的形象感知

用簡明扼要的語言來整體感知文章的主要內容，這是閱讀教學的一個重要任務，更是提高學生語文素養的一個重要途徑。閱讀名人小傳類的文本，需要讓學生掌握并提升概括主要事件、提煉人物精神內核的語文能力?！吨Z貝爾》重點記敘了諾貝爾發明炸藥的經過，《詹天佑》講述的是愛國工程師詹天佑修筑京張鐵路的過程，《錢學森》一文則著重描述了錢學森艱難、堅毅的回國路，三篇課文都選取了人物生命中的重要事件，體現了主人公最核心的品質。因此，在教學過程中，必須讓學生懷揣敬畏，深入領悟文本的選材之妙，洞悉事件背后的名人之“名”。

在學生初讀《諾貝爾》一文時，可以這樣提問：“這篇課文寫了諾貝爾的什么事？”讓學生充分發表初讀文本之后的感受，明確“發明炸藥是諾貝爾為人類做出的巨大貢獻”，并形成對諾貝爾人物形象的初步感知。學完課文后，回應初讀時的感知，再次提問：“跟隨著諾貝爾發明炸藥的足跡一路走來，你讀懂了怎樣的諾貝爾？”因為細讀了文本，學生們在原初感知的基礎上自然能夠較為深刻、理性地概括出堅持不懈、無私奉獻、獻身科學、鼓勵后輩、為民造福等等反映人物形象的溢滿褒揚的贊嘆。

初讀《詹天佑》，學生很容易從文中找到“愛國”和“杰出”兩個關鍵詞?！跺X學森》一課沒有明顯的中心句，對于人物的認識，教師必須給足學生充分素讀文本的時間，指導學生關注人物對話，潛心文本，穿越時空，與錢學森展開歷史對話。其中，教師應首先引領學生說說每一個自然段分別寫了什么，概括成一句話，在“一句話”的概述中理清文章主要寫了一件什么事——每一段都在說“錢學森回國的決心一刻也沒有動搖”，那么是哪些因素都“沒有動搖”得了他呢？教師相機出示“不管（ "），錢學森回國的決心一刻也沒有動搖”讓學生填空，引導學生概括出全文的主要內容——“寫了錢學森回國受到的多方阻攔，在這樣的情況下仍堅持回國，可見他報效祖國決心之堅定”。

靜靜無聲的朗讀，層層深入的感悟，步步精準的概括，表面上看來也許既不熱鬧，也沒有什么噱頭，但正是當前閱讀教學所缺少的對學生概括能力的專門訓練，缺少純粹的真閱讀，因此，在教學名人小傳這類文本時，通過對語言文字樸素的閱讀與細致的涵詠，易于讓學生形成對文本整體感知的能力，不斷提高他們與文字、文本親密擁抱的閱讀能力。

二、批注——生本思想創生下的語言流淌

近代著名學者梁啟超旗幟鮮明地提倡讀名人傳記，他指出：“讀名人傳記，最能激發人志氣，且于應事接物之智慧增長不少，古人所以貴讀史者以此?！泵诵黝愓n文選取的是古今中外的名人，記敘的是最能體現人物精神的典型事件，表達的是作者乃至世人對其的真情實感?？梢钥闯觯@類文本的最大特點就是一個字——真，寫的是“真”人，記的是真“事”，表的是“真”情。這些真實的故事對學生幼小的心靈有著巨大的影響作用，在名人小傳的學習中，他們會自然而然地把自己與文本中的主要人物進行對比聯想，名人的一言一行、一舉一動都有可能引起他們的思考，給他們以啟示。因此，在教學人物傳記類文本時，應該引導學生時刻關注能夠引起思考的詞、句、段，通過個性化的批注，迸現思維的火花，這既是學生與文本、與名人的對話過程，更是他們在與語言文字接觸的過程中主動建構人物形象與語言圖式的過程。

筆者在教學《諾貝爾》一課時，要求學生重點讀讀課文中詳細描寫諾貝爾研制爆炸力更大的炸藥的兩個自然段，圈點出“感受深刻的語句”，并即時寫下這些語句在“多讀幾遍”中的真實感受。有學生在“近了！近了！火星已經接近炸藥了！”一句旁寫道：“三個感嘆號讓我感受到即將爆炸時令人窒息的情景，諾貝爾雙眼仍然盯著炸藥，可見他把實驗看得比自己的生命還重要！任何科學奇跡的誕生都離不開忘我的獻身精神啊！”還有孩子在“人們慌忙趕來，齊聲驚呼：諾貝爾完了……”一句旁寫道：“在危險重重的實驗面前，眾人都害怕了，退縮了，而諾貝爾卻堅持實驗，我想對他說：你鍥而不舍、舍生忘死的精神多么可貴！”

雖然是同類文本，《錢學森》與《諾貝爾》的寫作仍然是有區別的。教學這篇課文時，可以讓學生自由品讀錢學森的兩次“說”，寫下對這兩句話的理解。在讀錢學林的第一次說“我是中國人，我現在所做的一切，都是在作準備，為的是回到祖國后能為人民多做點事”時，學生紛紛作了這樣的批注：“我是中國人說得多好啊，說明錢學森的心里一直裝著自己的祖國?！薄八恰毁F不能淫’的典范。”……這樣的理解通過文字表達出來，一下子就讓“名人”在學生心中立了起來，讓學生捕捉到了每一個、每一段語言文字中跳動的火熱的心。

以素讀的方式，與文字有了一次美麗的相遇，在個性化的讀中想，并用文字將即時的想法寫出來，這些感悟到的語義是學生內心感情的自然流淌。或許，有時會顯得稚嫩，有時會有碎片式的嫌疑，但這并不妨礙學生形成獨立的語感習慣。在名人小傳的教學中，讓學生自讀自悟自批，是提高學生語感能力的重要策略之一。

三、揣摩——關鍵語句意蘊的深度追尋

名人小傳這類文本不同于一般的敘事性文本，其語言生動具體，用詞準確、精當、傳神，人物形象栩栩如生，具有明顯的文學性特點。因此，這類文本的教學更應抓住重點段落、關鍵語句，引導學生邊讀邊揣摩，深度追尋語言文字背后更為深刻的意蘊。

詹天佑為勘測線路，身先士卒，夜以繼日地堅持在一線工作，課文是如何表現人物精神的呢？仔細閱讀，反復揣摩，學生們很容易在長文中找到文本解讀的語言點——作者使用了親自、始終、白天、夜晚等詞語，反映出詹天佑不但能力杰出，而且能吃苦耐勞，工作責任心極強。諾貝爾在進行炸藥實驗時自己也被炸傷，滿身鮮血地從濃煙中沖出來，仍然“高舉雙手呼喊著”成功，這里的細節描寫折射出諾貝爾忘我的科學探究精神，令人欽佩。錢學森說：“我是中國人。我現在所做的一切，都是在做準備，為的是回到祖國后能為人民多做點事。”一個“都”字，可見錢學森所作的一切無一例外都是在做準備，“為的是”可見錢學森的人生目標就在于此，足見他回國的決心堅定執著，不是豪言壯語，卻能從中讀出誠摯之心。教師抓住這些關鍵語句教學，引導學生反復讀，在讀中思考揣摩，人物形象因此變得更加豐滿。

對詞語的反復誦讀與涵詠，直接指向對語言文字意蘊的深度追尋。特別對于《詹天佑》《諾貝爾》《錢學森》這三篇課文來講，對關鍵詞句進行品味，以點帶段，以段帶篇，不僅解決了“長文短教”的教學難題，更在重點詞句的細讀慢品與反復錘打中升華了人物形象，讓學生獲得了學習傳記類文學作品的基本途徑與策略。這樣的揣摩與追尋，也正是現代素讀一貫追求的“深入文本領會原旨，樸素地揣摩作者的寫作意圖及文本的真實意境，積累并生成優秀的語言文化，進而初步養成良好的閱讀習慣，獲得真實的語文素養。”

四、練筆——語言表達形式的現學活用

語文課要上出濃濃的語文味，就要關注作者遣詞造句、謀篇布局的特點，將閱讀指導的目標直指語言文字的運用。2011版的語文課程標準強調：“要善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！爆F代素讀閱讀教學必須指向于寫作，在文本“解碼”的過程中，不僅知道作者“寫了什么”，還必須知道作者“怎么寫的”，在知道“怎么寫”的過程中學會“編碼”，即時將文本語言表達的形式運用到課堂的“微練筆”即“寫”或“說”中。因此，基于素讀理念下的課堂練筆，主要包括兩類，一是源于文本思想意蘊的續寫，二是源于文本語言形式的仿寫，最好是二者兼而有之。當然，無論哪種形式的練筆，都應當是在對文本充分素讀的基礎上進行的。

名人小傳類的文本，其實就是寫人的文章，新的語文課程標準將此類文章放在“敘事性作品”中。這類文本中，成功的人物形象總是離不開對人物動作、語言、神態、心理活動等方面的描寫。在教學預設時，要充分挖掘文本中人物描寫的語言特色，選擇課堂閱讀指導的著力點，引導學生讀進去，再讀出來，用起來。

在《錢學森》一文中，錢學森回國的決心一刻也沒有動搖，課文圍繞“一刻”重點呈現了三個情境：一是在國外享受優厚待遇時準備著回國，二是祖國剛解放時期盼早日回國，三是美國海軍將領阻止，但錢學森終于克服重重困難回到祖國。通過閱讀可以發現，這三個場景的敘述都重點描寫了錢學森的語言，這就為“寫”或者“說”找到了著力點。教學中，可以著重對語言描寫展開指導，帶領學生邊讀邊體會錢學森的話語中所表現出的人物情感，體會課文是如何用生動直白的語言描寫來體現人物精神的，拓展情境，讓學生嘗試寫寫人物語言。有了這樣的教學解讀，就可以設計這樣的練筆：

眺望著水天一色的遠方，他屈指一算，已經在海上航行了15天了。想到前方就是自己魂牽夢縈的祖國，他禁不住喃喃自語：“ " " ”

得知錢學森要離開美國，加州理工學院院長杜布里奇大力挽留，他說：“錢教授，美國優越的科研條件是多么適合您，留下來，您一定會有更大的作為。目前，您可能正受到一些不公正的待遇，我正和我的朋友們盡一切努力幫助您，請相信我！”錢學森面對院長的一片善意，說：“ "”

這兩個片段寫作，主要針對語言描寫進行專項訓練，且內容切合課文主題思想，學生在閱讀全文的基礎上有話可寫，寫出來的內容才是“真話、實話、心里話”，這正是素讀理念所倡導的。

小學語文教材中的名人小傳類的文本雖不多，卻為學生課外閱讀打開了一扇窗，特別是為學生如何“讀整本書”提供了范例，搭建了路徑。課改十年后，我們在反觀閱讀教學的現狀時必須明確，華麗的課堂也許是熱鬧的、精彩的，但從學生習得語言、提高閱讀能力和語言運用能力的角度而言，還是應該遵循母語教學的規律，用“民族的”方法教“民族的”的語文，選擇簡約有效的手段，引領學生素讀文本，讓學生獲得實實在在的語文，才是閱讀教學所要堅守的。

（陸艷林，南通市通州區石港小學，226300）

責任編輯：宣麗華