基于多元智能理論的分析化學課程多元化學習評價方案的構建

【摘 要】本文基于多元智能理論，根據課程目標、教學模式，確定評價內容和對象，將終結性評價與過程性評價結合，以多元化和情景化的評價觀評價學生，構建分析化學課程學習評價方案，經探索性實踐取得一些效果。

【關鍵詞】多元智能理論 終結性評價 過程性評價 多元化學習評價

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05B-0040-02

《教育部關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》 [2008]8號提出，要重視研究學生智能結構、水平差異與個性需求，適應以學生為主體的教學角色的轉變。加快建立以能力為本位的教學質量評價觀，改進考試考核方法和手段，建立具有職業教育特點的人才培養與評價的標準和制度。我們以此作為指導思想，探討基于多元智能理論的分析化學課程多元化學習評價方案的構建。

一、分析化學課程學習評價存在的問題

傳統教學模式下的分析化學課程學習評價，開始側重于課程一個階段結束的終結性評價，以理論筆試為主，忽視對學生技能和能力的考核。后來又進行了改進，學生成績由平時成績（40%）和考試成績（60%）組成，這個方案開始重視過程性評價，但由于沒有確定的標準和細化評價設計，教師實際操作起來比較隨意，往往把它作為送分給學生拉及格的途徑，失去了公平、公正的原則，無益于促進教學質量的提高。因此，改革和完善分析化學學習評價方案是必要的，方案應充分發揮評價的功能，對教與學的過程進行“改進和引領”，以提高學生職業能力，為社會輸送合格的勞動者。

二、以多元智能理論為依據，構建分析化學課程多元化學習評價方案

（一）多元化評價的概念

多元化評價是指采用多種途徑，在非結構化的情景中評價學生學習結果的一系列方法，其實質是全面真實地評價學生的潛能，學業成就，以提供改進教學的信息，促進學生的全面發展。其多元化主要體現在四個方面：（1）評價主體多元化，指教師評價、學生自評、學生互評、他人評價；（2 ）評價形式多元化，即診斷性評價、形成性評價、終結性評價、質性評價、量化評價相結合；（3）評價內容多元化，即知識評價與能力評價相結合；（4）評價標準多元化，即標準化評價和個性化評價相結合。

（二）多元化評價的理論基礎——多元智能理論

多元智能理論認為，人的智能是多元的而不是單一的，學生在學習過程中表現出來的不是單個能力，而是多種能力的綜合體現，個體差異是普遍存在的，因此，教師應該樹立多元的評價觀，以多元化評價模式評價學生，使得每個學生都能通過適合其自身特點的學習方式來發展自己的知識和能力。該理論指出，智能是動態的、個性化的，評價的標準應該是變化的，多樣的。它主張評價情境化和真實化，注重評價學習過程而不僅僅是結果，強調評價的重點是學生解決問題的能力。

（三）多元化學習評價方案的設計程序

多元智能理論為學習評價提供了新的理念，基于這一理論，筆者根據課程目標、教學模式，確定評價內容和評價對象，設計評價指標體系，然后制訂評價標準，設計出評價量規。評價方案的大體框架初步確定后，請資深教師對方案進行論證。選擇一個班級對經過論證并修改后的方案進行試驗，實踐后再次論證修改，最后形成正式的課程學習評價方案“442”方案（見表），設定：學生成績=平時成績40%+考試成績40%+綜合20%。設計過程從以下四個方面體現多元化評價。

拓展評價內容，實現評價內容多元化。評價內容的多元化體現在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀上，減少單純知識評價。項目的評價置于真實的工作場景或模擬場景，重點評價學生的運用知識、技能分析和解決問題的能力，探究創新能力、社會能力等。

過程性評價與終結性評價結合，是構建多元化學習評價方案的關鍵。多元化評價強調過程性評價（估）與終結性評價（估）相結合。傳統的終結性評價以理論筆試為主，對促進知識學習有一定作用，但評價模式單一，導致教與學重分數和結果，輕能力和過程。所謂過程性評價也稱形成性評估，“是教學過程中進行的過程性和發展性評估，根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展”。教育部曾要求教學評價要采取形成性評估與終結性評估相結合的模式。過程性評價跟蹤學習過程，經常對學習進行評價，并及時反饋跟蹤信息作為教師調整教學目標和方法的依據，從而提高教學質量，所以，過程性評價與終結性評價相結合更科學、更全面、更合理。過程性評價主要方式有筆試、口試、技能操作，通過作業、單元測試、課堂觀察學生表現、學生學習檔案袋建立、學生自評或他評、問卷調查、學習日記等，也可采用描述性評估、等級評定或評分等方式記錄。這些評價形式能反映出學生的學習方法、態度、對學習內容的理解過程和創造性發展。讓教師隨時調整教學內容和策略，從而滿足學生學習要求。

傳統考試方式面臨許多爭議，但也不應廢棄，根據技校學生的智能差異和個體差異，對傳統考試進行如下改革。

一是“一試兩卷”。由于分析化學理論比較難，面對不同基礎的學生，考試可分別命制A和B兩種難易程度不同的試卷。學生可根據自己的學習情況，自主選擇其中的一種作為自己本學期的期末測試題。

二是“一試兩卷和一卷多試”。為了突出技能訓練，分散難點，技能考試的試卷可分為A和B兩級難易程度不同的試卷，但每位學生期終都要求全部通過兩個級別的考試。在新學期開始，就把本學期技能考試的試卷及有關的評分標準公布給學生，學生可根據自己的練習情況隨時提出考試申請，若學生對評定的成績不滿意，可再次提出考試申請，直至滿意為止。

改變單純以教師為評價主體的形式，實現評價主體多元化。多元化評價特別強調評價對象作為評價主體，注重自我反思、自我調控、自我改進。筆者采取的是學生自評、學生互評、教師、企業人員評價相結合的方式，學生由評價的被動者變為主動參與者，成為學習的主體。教師從評價的權威變成評價的組織者，擔當策劃、管理、協調、講解示范和咨詢輔導作用，不再是唯一的評價主體。

標準化評價與個性化結合，實現評價標準多元化。多元化評價更強調人的發展，“創新是人的生命本質”。評價標準要因不同的類型而不同，專業知識和技能評價標準應該參照國家職業標準和行業標準。在對一些情感態度、價值觀、創新精神等制定標準時，要重視個性化，強調對個人因素的關注，盡可能給學生的獨特性和創造性得到發揮，另外，還應該盡可能讓學生參與對學習評價標準的討論和制訂。

三、方案實施效果及意義

“442方案”體現了多元化評價的基本要求，考評項目和標準細化具體，具有一定的客觀性、有效性、可行性。開學伊始，筆者將方案公布，并將一些考核項目的內容、評分細則分發給學生，使學生對方案和標準有正確的理解。實施后取得了一定的效果。

（一）設計平時成績，能夠引導、促進學生自主學習和自我管理

考核學生在課堂上討論、回答問題的表現可促進學生積極主動參與教學活動、鍛煉學生的語言表達能力。考核出勤能約束學生自由散漫行為，遵守課堂紀律。考核課外閱讀能促進學生拓展視野。隨機測驗是檢驗一個階段的學習情況，能夠促進學生梳理、歸納總結學習過的內容。學習檔案袋記錄了學生對學習的反思，能促進學習目標、方法的調整，學生之間通過分享檔案袋，有利于學生互學互助，提高學習興趣，檔案袋里裝的學習成果能增強學生的自信心。

平時成績的設計充分體現了過程性評價，它使學生不要只關注考試分數，讓大多數文化基礎差的學生不用過于擔心考不及格，消除學習化學的恐懼心理，促進學生增強信心、提高學習興趣，有利于學生自主學習、自我管理能力的形成。

（二）設計考試形式和標準的多樣化，提高學習積極性

設計專項技能考試，能夠顯現分析化學課程突出技能要求的特點，讓學生重視技能練習，最終獲得知識和技能。降低期末理論考試權重，改革考試方式，評定標準化與個性化結合， 能順應學生智能結構、水平差異與個性需求。不會因為文化基礎差造成理論考試分數低，引起學生的焦慮和抵觸的情緒，從而影響學生的學習積極性。

開放式的綜合測定項目的考核設計，注重理論與生產實際相結合，可全面考核學生完成工作任務能力、創新能力。小組合作形式有利于學生團隊精神的培養。

（三）改革評價主體，培養學生的自我評價能力，促進學生的發展

建立以教師自評為主，學生、企業共同參與的評價制度。學生通過自評學會反思，并進行自我激勵。學生互評能學會尊重他人，理解和欣賞他人，學會信任他人，公正地對己和對人，取長補短，提升自我。教師通過學生的自評，能了解學生的需求以及學生對待學習成果的態度，引導和幫助學生確定新的學習目標、策略。學生參與評價能促進他們主動學習，成為學習的主人。建立和諧的師生關系，營造學習氛圍，促進學生的發展。企業專業人員參與使教學和社會需求進行良好銜接，考評對學生更具有說服力和指導性。

四、不足之處

一是平時成績主要考核學生學習過程、方法的形成、情感態度等，是過程性評估的主要形式，教師不但要考慮學生的情感態度、語言表達、合作意愿、個體差異，還要考慮評估方式的生動性、有效性，因此，評價者難于準確、全面地把握學生的表現，這是多元評價的難點，也是重點所在，與單純測試、考試比，對教師的要求更高。

二是考核是貫穿于每個教學環節，一個學期下來，考核的項目較多，內容細化，操作起來比較費時，增加了教師的工作量。

三是無論教師還是學生評價都帶有一定的主觀性，難于做到完全公正、客觀。特別是學生作為評價者容易引發被評價者質疑，影響學生的評價積極性。

四是企業人員參與考評不能形成常態化。

以上不足有待在今后的教學實踐中加以完善。

【參考文獻】

[1]加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，1999

[2]左其琨.多元智能理論與中等職業教育教學改革.http：//www.hbgyxx.com.cn/news view.asp

（責編 盧建龍）