學(xué)校教育應(yīng)該為“溫暖”而行

【摘 要】“溫暖”之于教育，猶如水之于魚(yú)。無(wú)論是從“溫暖”詞源學(xué)方面的考究，還是對(duì)歷史發(fā)展中人類追逐“溫暖”的回顧，教育都從未離開(kāi)過(guò)“溫暖”。然而，近年來(lái)頻繁發(fā)生的校園案件卻暴露出了教育中的“冰冷地帶”：學(xué)校安全感的缺失導(dǎo)致學(xué)生歸屬感降低，師生關(guān)系的異化造成教育誤解頻發(fā)，教育場(chǎng)域中教育信念的偏離致使學(xué)生厭學(xué)情緒滋生，因此，如何在學(xué)生發(fā)展過(guò)程中重拾“溫暖”的人文關(guān)懷成為了學(xué)校情感教育關(guān)注的視野。學(xué)校教育應(yīng)該始終為“溫暖”而行，以“情感人”的培育為旨?xì)w，脫離對(duì)“知識(shí)人”的片面追求，在構(gòu)建學(xué)校安全感與歸屬感的基礎(chǔ)上，以教師提供情感支持為助力，最終使“溫暖”成為學(xué)校教育的情感歸宿，讓學(xué)生在愛(ài)與尊重的溫暖地帶健康成長(zhǎng)。

學(xué)校教育；情感溫暖；知識(shí)人；情感人

【關(guān) 鍵 詞】中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2015）06-0069-05

2005年7月10日，寧夏銀川市一名13歲的女生在家服毒自盡。她留給父母的遺書(shū)令人震撼：“你們養(yǎng)了我13年，花了好多好多的錢(qián)！我死了可以幫你們節(jié)約10萬(wàn)元。”“對(duì)不起！我辜負(fù)了你們的心！我是個(gè)差生！”①2003年4月，重慶某中學(xué)一位汪姓老師，當(dāng)眾斥責(zé)一名遲到的女生：“你學(xué)習(xí)不好，長(zhǎng)得也不漂亮，連坐臺(tái)也沒(méi)有資格。”課后，這名女生不堪羞辱，留下一封遺書(shū)，從該校教學(xué)樓8樓縱身跳下，經(jīng)搶救無(wú)效死亡。②在吉林大學(xué)前衛(wèi)校區(qū)北門(mén)的“學(xué)苑”網(wǎng)絡(luò)，77號(hào)座位里蜷縮著一個(gè)頭發(fā)長(zhǎng)長(zhǎng)的男生，他的行李都堆在電腦旁，寬大的座椅是他的床。2008年9月開(kāi)始，他就在網(wǎng)吧里生活，一直到現(xiàn)在，四年半的時(shí)間，他除了吃飯、睡覺(jué)、打游戲，似乎沒(méi)有其他生活。他叫靳愛(ài)兵，老家河北懷安，因?yàn)榇蛴螒驔](méi)有拿到畢業(yè)證，又無(wú)法給父母解釋的他，選擇了這樣逃避。3月26日，面對(duì)心理專家的輔導(dǎo)，靳愛(ài)兵四年半來(lái)第一次哭，像個(gè)可憐的孩子。③

像這樣類似的校園案件每年都有許多，并且一直是社會(huì)新聞熱議的話題：中小學(xué)生壓力過(guò)大離家出走、高校學(xué)生自殺或故意傷害同學(xué)、部分學(xué)生沉溺于網(wǎng)絡(luò)難以自拔。極端個(gè)案聚焦放大了我們教育生活中普遍存在的冰冷地帶：學(xué)校安全感的缺失導(dǎo)致學(xué)生歸屬感降低、師生關(guān)系的異化造成教育誤解頻發(fā)、教育場(chǎng)域中教育信念的偏離致使學(xué)生厭學(xué)情緒滋生，許多游走在冰冷地帶邊緣的非極端個(gè)案學(xué)生對(duì)于自我與學(xué)校之間的關(guān)系處于模棱兩可的狀態(tài)。因此，學(xué)校教育應(yīng)該為“溫暖”而行，讓學(xué)生脫離冰冷的生存環(huán)境，在愛(ài)與尊重的溫暖地帶健康成長(zhǎng)。

一、“溫暖”之于教育的理性內(nèi)涵

攜詞語(yǔ)“溫暖”入教育是有一定必然性的，“溫暖”之于教育，猶如水之于魚(yú)。無(wú)論是對(duì)溫暖詞語(yǔ)本身的意義探究，還是在歷史發(fā)展中人類孜孜不倦對(duì)“溫暖”的追逐，教育從未離開(kāi)過(guò)“溫暖”，而“溫暖”也一直是通過(guò)教育活動(dòng)進(jìn)行傳遞的流動(dòng)狀態(tài)。

（一）“溫暖”的詞源學(xué)考證

《說(shuō)文解字》（卷十一，水部）中“溫”字的出處是：“水。出犍為涪，南入黔水。從水昷聲。烏魂切”。溫字起始于“水”，生命之源乃為水，其源源不斷的流動(dòng)狀態(tài)是“溫”字之精髓。《禮記·月令·季夏》中“溫風(fēng)始至”的“溫”意為不冷不熱。《詩(shī)經(jīng)·邶風(fēng)·燕燕》中“終溫且惠，淑慎其身”的“溫”字意為性情仁慈溫和，溫厚。《說(shuō)文解字》（卷十，火部）中“暖”字的出處是：“煖，溫也。從火而聲”。“暖”本為火之始，火的發(fā)現(xiàn)與利用，是人類發(fā)展歷史上的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是造福人類、啟迪人類的源頭。《國(guó)語(yǔ)·魯語(yǔ)上》中記載“海多大風(fēng)，冬煗”，其基本涵義主要是溫度的舒適，同“煖”、“餪”、“煗”（n uǎn）（形聲字。從日，爰yuán聲。“煗”，從火，耎r uǎn聲），《虎頭牌》（李直夫[元]）中“到來(lái)日牽羊擔(dān)酒，與叔父暖痛去”的“暖”字作動(dòng)詞使用，意為使溫暖，使溫和。《鹽鐵論·國(guó)疾》（桓寬[漢]）中表述道：“往者常民衣服溫暖而不靡，器質(zhì)樸牢而致用”，“溫暖”一詞作名詞意為暖和。《明發(fā)祈門(mén)悟法寺溪行險(xiǎn)絕》（楊萬(wàn)里[宋]）中表述道：“何須雙鷺相溫暖，鷺過(guò)還教轉(zhuǎn)寂寥”，“溫暖”作動(dòng)詞意為使溫暖，猶溫存。英文的“溫暖”譯為“Warm”，來(lái)源于古日耳曼語(yǔ)中的“Warmaz”，其意本指四月的天氣，而歐洲四月的天氣是十分舒適的。因此，溫暖一詞最早指天氣環(huán)境的不冷不熱，后引申為情感上的溫情。

從“溫暖”一詞的功能性來(lái)講，該詞的本義是主體之間的相互作用導(dǎo)致環(huán)境與溫度發(fā)生的改變，而從詞語(yǔ)的隱喻角度來(lái)看，人們經(jīng)常通過(guò)對(duì)自己感受到的身體冷暖經(jīng)驗(yàn)來(lái)表達(dá)思維中對(duì)人際關(guān)系知覺(jué)的抽象概念。物理意義上的“冷”對(duì)應(yīng)著疏遠(yuǎn)、冷漠的人際關(guān)系，“暖”對(duì)應(yīng)著親近、熱情的人際關(guān)系。若將“溫暖”的內(nèi)涵遷移至教育視域，則有著更為深刻的理性蘊(yùn)意。教育中的溫暖是主體間性的一種互動(dòng)，主體對(duì)主體的態(tài)度從陌生的冰冷感到熟悉的溫暖感，個(gè)體心理狀況的發(fā)展經(jīng)歷了從冷漠到自信的一種豐富的內(nèi)心體驗(yàn)。名詞“溫暖”是人類教育過(guò)程中情感抵達(dá)的目標(biāo)，動(dòng)詞使溫暖是個(gè)體情感教育升華的途徑，而教育的終極目標(biāo)關(guān)涉人類的幸福，幸福離不開(kāi)源源不斷的溫暖與支持。對(duì)于“溫暖”的追隨，不僅是人類在教育歷史發(fā)展過(guò)程中孜孜不倦追尋的內(nèi)容，也是精神領(lǐng)域里一種不可或缺的意識(shí)形態(tài)，即源源不斷的向善性與尋求愛(ài)的本能性。

（二）“溫暖”與教育發(fā)展的歷史淵源

人類衣、食、住、行的發(fā)展過(guò)程一直是一部與寒冷對(duì)抗的斗爭(zhēng)史，黑格爾認(rèn)為在世界范圍內(nèi)，極熱和極寒的地帶中是不會(huì)找到民族聚集地的，因?yàn)槿祟惒荒茉诳釤峄驀?yán)寒的地方自由運(yùn)動(dòng)。因此，溫暖和煦的生存環(huán)境，是人類賴以生存的基本條件，對(duì)“溫暖”的追逐也成為了原始社會(huì)初期教育的主要內(nèi)容。

作為“溫暖”的重要來(lái)源，人類對(duì)火的使用是教育在生產(chǎn)力發(fā)展初期的重要內(nèi)容。“從我國(guó)解放初期對(duì)鄂倫春族原始部落的調(diào)查得悉，人類最初是怕火的，當(dāng)然不知用火。后來(lái)在接近火的過(guò)程中，逐漸發(fā)現(xiàn)火可取暖，被火燒烤過(guò)的獸肉更有滋味，這樣才開(kāi)始認(rèn)識(shí)到火的特性，知道利用自然的野火。‘北京人’還進(jìn)一步懂得了保存和控制火，這是人類支配自然的一個(gè)偉大開(kāi)端，是原始人類生產(chǎn)能力的重大飛躍，同時(shí)使原始人類的生活方式也隨之發(fā)生了根本的變化，由茹毛飲血變?yōu)槌允焓常€用或取暖、照明以及防身自衛(wèi)等。這對(duì)人類的智力、體力發(fā)展具有重大的意義。因此，傳授怎樣保存和使用火的知識(shí)，便成為了當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)和生活的迫切需要，為原始教育提供了新的內(nèi)容。”④《白虎通》曰：“熟民熟食，養(yǎng)人利性，避臭去毒。”原始社會(huì)的人類開(kāi)始用火燒熟生食，并懂得火的存在既可使人防止疾病，增強(qiáng)體質(zhì)，又可以促使人的性情變化，脫離茹毛飲血的野性。舊石器中晚期，人類已經(jīng)學(xué)會(huì)“鉆燧取火”，“焚林而田”等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)能力。

而在后期歷史演變過(guò)程中，生產(chǎn)力發(fā)展的繁盛逐漸削弱了人們對(duì)身體“溫暖”的迫切需求，“溫暖”從溫度現(xiàn)象、生理感覺(jué)逐漸發(fā)展為心理感覺(jué)、抽象概念。人類對(duì)火的崇拜逐漸遷移至祭祀活動(dòng)中，“火”由此成為了圖騰崇拜的重要象征物，其象征意義代表著溫暖與光明。此外，其語(yǔ)義引申在教育思想的運(yùn)用過(guò)程中意義顯著。《禮記》中記載：“溫良者，仁之本也。”溫潤(rùn)如玉是君子為仁之本，溫良恭儉讓是君子孜孜不倦追求的德行。此外，柏拉圖認(rèn)為教育應(yīng)承擔(dān)起溫暖人類靈魂的責(zé)任，只有通過(guò)完整的教育，才可以將失序與迷茫的冰冷靈魂重新構(gòu)筑，并提出了教育是靈魂轉(zhuǎn)向的藝術(shù)， “溫暖”由表象的實(shí)際傳遞意義轉(zhuǎn)向了思想與靈魂的教育。

（三）“溫暖”與教育教學(xué)的現(xiàn)代意義

在現(xiàn)代語(yǔ)境中，“溫暖”與教育的情感互動(dòng)體現(xiàn)在情感溫暖的給予過(guò)程中，即“個(gè)體在特定環(huán)境中（特別是社會(huì)環(huán)境）所感受到的情感上的關(guān)懷、支持和理解，或在特定環(huán)境中形成的關(guān)懷感、支持感和理解感等積極情感。按照引起情感溫暖的環(huán)境或刺激源，可以分為家庭情感溫暖、社會(huì)情感溫暖（包括同伴、朋友、群體等環(huán)境下的溫暖感）。”⑤學(xué)校溫暖被定義為“學(xué)生所感知到的教師溫暖度、關(guān)懷感與情感支持。”⑥學(xué)生在班級(jí)中感到舒適并且對(duì)老師感興趣將會(huì)促進(jìn)他們更加融入班級(jí)活動(dòng)，更加努力學(xué)習(xí)，在學(xué)校教育過(guò)程中收獲更多。然而如果學(xué)生在學(xué)校中感受到冰冷、孤立無(wú)援、環(huán)境疏遠(yuǎn)則會(huì)導(dǎo)致他逐漸脫離班級(jí)活動(dòng)與課堂學(xué)習(xí)，甚至有可能輟學(xué)。

Voelkl，K. E.對(duì)美國(guó)全國(guó)13121名八年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，其結(jié)果證明學(xué)校溫暖與學(xué)生在教育活動(dòng)中的參與度存在正相關(guān)，參與度又是考量學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要指標(biāo)，因此，學(xué)校溫暖的提升將有助于學(xué)生參與度的培養(yǎng)，并且對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用。Epstein與McPartl編制了一個(gè)關(guān)于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)氛圍感知的量表，這份量表有三個(gè)量表維度，分別是對(duì)學(xué)校的滿意度、對(duì)班級(jí)課程活動(dòng)的參與度、對(duì)師生關(guān)系的態(tài)度，并包含了27項(xiàng)條目。Epstein通過(guò)對(duì)7～9年級(jí)的2079名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的積極態(tài)度將會(huì)影響學(xué)生的參與度，激發(fā)他們對(duì)班級(jí)的關(guān)注度，會(huì)使學(xué)生對(duì)班級(jí)活動(dòng)更感興趣，并且十分愿意呆在學(xué)校”。⑦除此之外，Skinner，Wellborn與Connell在對(duì)200名三年級(jí)的小學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查中表明，學(xué)生感知到的教師溫暖與學(xué)生參與度存在正相關(guān)。

二、學(xué)校教育中“溫暖”的失落

作為學(xué)生離開(kāi)家庭面對(duì)的第一個(gè)社會(huì)群體，學(xué)校應(yīng)該是充滿關(guān)愛(ài)與希冀的溫暖地帶，然而由于教育過(guò)程中“溫暖”的失落，使得昔日熱衷與渴望知識(shí)的圣地成為了部分學(xué)生拒絕與倦怠的困頓之地，許多學(xué)生體會(huì)不到教育的幸福感與學(xué)校的安全感。

當(dāng)下，部分學(xué)校存在片面追求升學(xué)率而輕視人文關(guān)懷的現(xiàn)象。學(xué)校考試評(píng)價(jià)以知識(shí)占有量的比重作為衡量學(xué)生能力的標(biāo)準(zhǔn)，由此導(dǎo)致學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度畸形發(fā)展，多數(shù)人抱有為父母讀書(shū)、為老師讀書(shū)、為改變命運(yùn)讀書(shū)的誤解心態(tài)，異化了知識(shí)的純粹性，對(duì)于知識(shí)的見(jiàn)解有為偏頗，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐漸下降，對(duì)學(xué)習(xí)和生活失去信心。一部分學(xué)生人格發(fā)展不健全，容易封閉自我，偏于狹隘，離開(kāi)校園以后難以融入社會(huì)。學(xué)校教育信條的偏離造成學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)趨于迷失，學(xué)校已經(jīng)變得不再溫暖，而是充斥著厭學(xué)與焦慮的情緒。

學(xué)校教育傳授知識(shí)的職責(zé)本身并不是引起當(dāng)下危機(jī)的根源，然而將學(xué)生打造成為一種“知識(shí)人”的不當(dāng)行為則是造成“溫暖”失落的主要原因。古典主義教育學(xué)致力將學(xué)生培養(yǎng)成為“自然人”，其根本場(chǎng)域是以心靈的轉(zhuǎn)向?yàn)楹诵模@是一種較為復(fù)古且溫暖的教育目的，然而“自然人”在追求效率至上的科學(xué)時(shí)代進(jìn)程中，逐漸被灌輸理念構(gòu)筑起的“知識(shí)人”所取代了，“知識(shí)人”即人作為人的基本存在僅以知識(shí)的擁有量方面作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，人的主要功能就是認(rèn)知與求知，除此之外別無(wú)意義。

其次，由于現(xiàn)代教育的發(fā)展場(chǎng)域以科學(xué)經(jīng)驗(yàn)占據(jù)主導(dǎo)地位，由此導(dǎo)致的“知識(shí)人”對(duì)知識(shí)的看法日漸趨于單一化，并演變?yōu)橐环N想要征服自然與社會(huì)的工具理性。他們認(rèn)為只有將科學(xué)知識(shí)不斷吸收才能成為社會(huì)期待其發(fā)展成為的社會(huì)人，結(jié)果卻適得其反，在追求進(jìn)無(wú)止境的科學(xué)知識(shí)過(guò)程中“知識(shí)人”越來(lái)越多的被自己物化了的欲望所束縛。學(xué)校作為培養(yǎng)這種“知識(shí)人”的主力，逐漸開(kāi)始消解人的本體性價(jià)值，不僅使現(xiàn)代教育外在化，而且使學(xué)生成為了應(yīng)試教育的犧牲品。學(xué)生不斷向外部尋求知識(shí)，對(duì)內(nèi)心情感的關(guān)照越來(lái)越少，最終現(xiàn)代教育讓學(xué)生的求學(xué)之路在內(nèi)心枯萎的狀態(tài)下與原初的自己背道而馳。知識(shí)不再是溫潤(rùn)的經(jīng)驗(yàn)傳遞，而是冰冷的灌輸；教育的信條不再是溫暖動(dòng)態(tài)的，而是冰冷停滯的。

三、學(xué)校教育應(yīng)該為“溫暖”而行

教育場(chǎng)域中將知識(shí)片面化為一種工具性的教育理念，已經(jīng)將人推至一個(gè)高處不勝寒的境界，“在學(xué)校教育的視野中，知識(shí)被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識(shí)一片一片搭建起來(lái)的，充塞于學(xué)生心靈的唯一就是知識(shí)……知識(shí)被擴(kuò)張為人性的全部，人性中的其他部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無(wú)化。”⑧而這種“知識(shí)人”的不斷擴(kuò)張也將教育推至了一種危機(jī)狀態(tài)：每個(gè)人都向著知識(shí)前仆后繼，但是悵然若失卻經(jīng)常涌上心頭，我為何而求知？知識(shí)于我究竟為何物？知識(shí)變得冰冷、被動(dòng)，需要強(qiáng)制的灌輸才能被學(xué)生吸收。“知識(shí)人”在求知的路途中因?yàn)槿狈α藢?duì)知識(shí)在情感上的領(lǐng)悟與支持，最終導(dǎo)致消耗殆盡其發(fā)展的動(dòng)力。

因此，學(xué)校教育應(yīng)該為“溫暖”而行，為學(xué)生找尋一條通往良好德性與健康人格的成長(zhǎng)之路成為了當(dāng)下學(xué)校教育的迫切需求。歸根結(jié)底，人對(duì)知識(shí)的占有是需要以熱愛(ài)知識(shí)的情感為基礎(chǔ)的，知識(shí)來(lái)源于人并被人升華，而情感是人類動(dòng)機(jī)與行為發(fā)展的推動(dòng)力，它先于知識(shí)存在于我們的生活環(huán)境中，人類對(duì)滿足各類情感的需求比求知欲更為迫切，“對(duì)教育要作完整的理解，不能回避、抽離情感層面，離開(kāi)情感層面，教育就不可能鑄造個(gè)人的精神、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界，不能發(fā)揮腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。”⑨作為人的內(nèi)在尺度，情感是教育實(shí)現(xiàn)自我超越的理性依據(jù)，而“溫暖”的教育目的應(yīng)該以“情感人”的培育為旨?xì)w，脫離對(duì)“知識(shí)人”的片面追求，讓“知識(shí)人”攜帶著“自然人”的本心與本性，共同向“情感人”的目標(biāo)不斷發(fā)展，這理應(yīng)成為我們?cè)诮逃^(guò)程中不停追逐的教育信念。

同時(shí)，提攜人文教育的占有比重是向著“情感人”發(fā)展的重要依據(jù)，也是學(xué)校教育為“溫暖”而行的重要方式。“我們這一時(shí)代的一大特征就是科學(xué)研究碩果累累，科學(xué)成果在技術(shù)應(yīng)用中也取得了巨大成功。大家都為此感到歡欣鼓舞。但我們切莫忘記，僅憑知識(shí)和技巧并不能給人類帶來(lái)幸福和尊嚴(yán)。人類完全有理由把高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀的宣道士置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。”⑨高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值觀的吸納源于人文主義的教育內(nèi)容，但是由于部分學(xué)校教育活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中缺乏人文素養(yǎng)的沉淀，學(xué)生在學(xué)校的大部分時(shí)間被高密度的應(yīng)試教育所占據(jù)，師生之間忙于對(duì)科學(xué)知識(shí)的共同追逐而缺乏情感上的溫暖互動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)知識(shí)、面對(duì)學(xué)校的渺小感與無(wú)助感逐漸構(gòu)筑了他們的情感誤區(qū)。因此，現(xiàn)代教育對(duì)于科學(xué)知識(shí)的追逐應(yīng)該放慢腳步，與人文素養(yǎng)的教育并駕齊驅(qū)，讓人作為人的基本情感在教育場(chǎng)域的發(fā)展中不再邊緣化。

四、“溫暖”教育何以可能

“教育上的水是什么？就是情，就是愛(ài)。教育沒(méi)有了情愛(ài)，就成了無(wú)水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛。”11學(xué)校是盛水的池子，而與學(xué)生每日成長(zhǎng)朝夕相伴的老師，就是向這個(gè)池子里注入愛(ài)的人。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，學(xué)生脫離家庭進(jìn)入學(xué)校之后，對(duì)安全感的需要會(huì)得到延續(xù)。學(xué)生渴望同學(xué)之間如兄弟姊妹般相互關(guān)愛(ài)，期待教師像父母般對(duì)自己嚴(yán)慈并濟(jì)，并且希望學(xué)校猶如和睦家庭一樣為學(xué)生提供安全的氛圍。因此，從學(xué)校管理與教學(xué)互動(dòng)兩個(gè)層面對(duì)“溫暖”教育進(jìn)行構(gòu)建將有助于學(xué)生健康情感的發(fā)展。

（一）學(xué)校：通過(guò)合理的管理方式讓學(xué)生享受溫暖

部分學(xué)生在學(xué)校的成長(zhǎng)過(guò)程中，之所以會(huì)存在脫離集體的現(xiàn)象，是因?yàn)槌砷L(zhǎng)環(huán)境中安全感的失落導(dǎo)致學(xué)校變得不再有吸引力。學(xué)生在意志自由的條件下，無(wú)論身處何種境遇，都應(yīng)具有一種對(duì)自我的充分肯定與完全信任的心態(tài)，相信自己能夠通過(guò)個(gè)人努力完成對(duì)周邊環(huán)境的適應(yīng)與改造，并從中感受到自己的存在價(jià)值，最終在日趨熟悉的教育生涯中獲得成功與對(duì)自我的認(rèn)可。學(xué)生一旦感受到環(huán)境中的無(wú)故威脅與壓力，不能夠滿足自我肯定時(shí)，就需要學(xué)校環(huán)境中的他人，即同伴、教師、學(xué)校活動(dòng)等方面給予信心。

因此，樹(shù)立環(huán)境安全感是學(xué)校需要承擔(dān)的首要責(zé)任，它是學(xué)生對(duì)學(xué)校誕生溫暖感受的重要來(lái)源。為此，學(xué)校應(yīng)在管理方式以及教育活動(dòng)的開(kāi)展方面進(jìn)行優(yōu)化，在對(duì)學(xué)生心理成長(zhǎng)過(guò)程中注入更多監(jiān)管措施，通過(guò)加大對(duì)學(xué)生心理輔導(dǎo)的力度，讓學(xué)生與學(xué)校建立良好的信任關(guān)系。學(xué)校扮演的角色，就是為學(xué)生提供一切可以支持的系統(tǒng)，在教育活動(dòng)方面傾注更多情感教育的內(nèi)容，通過(guò)安全感的逐步建立讓學(xué)生能夠?qū)W(xué)校產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感，促使學(xué)校溫暖的達(dá)成。

“溫暖”的教育絕不是僅僅依靠學(xué)生單方面的情感訴求所達(dá)成的，它需要學(xué)校與學(xué)生之間積極的情感互動(dòng)、思想融合以及行為共識(shí)。就目前教育管理狀況來(lái)看，學(xué)校對(duì)學(xué)生德育與心理發(fā)展關(guān)注較多的是中小學(xué)班主任與高校輔導(dǎo)員，一對(duì)多的搭配方式導(dǎo)致供需不平衡，學(xué)生感受到的溫暖教育不夠持續(xù)。校方應(yīng)該在教師專業(yè)發(fā)展方面提供更多情感素養(yǎng)的培訓(xùn)，提升教師情感教育專業(yè)能力。其次，學(xué)校在情感教育活動(dòng)探索與實(shí)施方面應(yīng)擴(kuò)大范圍。我國(guó)目前發(fā)展的情感教育模式的推廣應(yīng)加大力度，諸如以冷冉為代表的“情知教學(xué)模式”、李吉林為代表的“情境教學(xué)模式”、梅仲蓀提出的“愛(ài)的系列教育模式”等等，并且對(duì)國(guó)外的“夏山快樂(lè)教育模式”、“體諒模式”、“和諧教育模式”等情感教育經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)多加借鑒。

（二）教師：以良好的教學(xué)互動(dòng)促成教育溫暖

學(xué)校管理從外部對(duì)學(xué)校進(jìn)行溫暖環(huán)境的構(gòu)建之后，需要教師從內(nèi)部與學(xué)生進(jìn)行情感上的溫暖互動(dòng)。教師過(guò)分的溺愛(ài)放縱或過(guò)于冷淡的態(tài)度都容易導(dǎo)致學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中誤入歧途。溫暖的教師行為所倡導(dǎo)的是一種恰如其分的愛(ài)與尊重，其具體表現(xiàn)為教師的情感支持與共情。

教師情感支持是指“教師能夠通過(guò)積極的關(guān)注，并聯(lián)合家長(zhǎng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)有效的管理其情緒和行為的技能”。12而“教師在教育學(xué)生的過(guò)程中對(duì)學(xué)生表達(dá)關(guān)心與理解、傾聽(tīng)、尊重和鼓勵(lì)等”13是教師運(yùn)用情感支持的行為舉措。Finn認(rèn)為學(xué)生在課堂上獲得的溫暖和情感支持將會(huì)影響他們的參與度。“教師鼓勵(lì)學(xué)生的行為，聽(tīng)他們發(fā)表意見(jiàn)并且對(duì)學(xué)生提出的觀點(diǎn)表現(xiàn)出興趣，以及表現(xiàn)出關(guān)懷與尊重學(xué)生可以促進(jìn)學(xué)生的參與度。”14Skinner與Belmont對(duì)3～5年級(jí)的144名小學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，研究目的主要是針對(duì)教師行為對(duì)學(xué)生參與度的影響。根據(jù)動(dòng)機(jī)模式，當(dāng)學(xué)生的基本心理需求與班級(jí)社會(huì)聯(lián)系相結(jié)合時(shí)，參與度會(huì)達(dá)到最優(yōu)化。他們發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生的參與，包括教師花費(fèi)時(shí)間的程度，對(duì)學(xué)生投入的深情關(guān)心，歸屬感與共情感，以及對(duì)學(xué)生投入的教學(xué)資源，對(duì)學(xué)生情感投入都有很大的持續(xù)性的影響。“高水平的學(xué)生感知教師溫暖和情感支持可以讓學(xué)生在班級(jí)中感到更加快樂(lè)和充滿熱情。與此同時(shí)，高水平的學(xué)生行為參與，包括投入、注意力和堅(jiān)持參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，與高水平的教師溫暖、情感投入都存在正相關(guān)。溫暖的教師行為會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得能夠教師更能勝任教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生感受到的學(xué)習(xí)壓力也較低。”15

其次，共情是師生“溫暖”關(guān)系建立的一個(gè)重要維度。Wilson與Robinson在北卡羅來(lái)納州對(duì)91名六年級(jí)學(xué)生和10名教師進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生感知溫暖與課堂共情的能力以及對(duì)教師是否能夠有能力在課堂上提供這些條件對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有影響。他們將溫暖定義為教師能對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷并將學(xué)生看作有價(jià)值的人，將共情定義為老師能夠理解學(xué)生的人際溝通，并得出學(xué)生能夠在教室里感知到人際溝通技巧，這些教學(xué)條件可能會(huì)影響學(xué)生們的認(rèn)知發(fā)展。“感受到教師更高水平的溫暖與共情的學(xué)生在語(yǔ)言藝術(shù)方面比感受到教師較低水平溫暖與共情的學(xué)生在測(cè)試結(jié)果呈正相關(guān)。”16因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)與學(xué)生產(chǎn)生共情，通過(guò)認(rèn)可與尊重對(duì)學(xué)生提供情感支持。

蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。”而這團(tuán)躍動(dòng)的火焰恰恰是我們教育路上不能摒棄的理想，她帶給我們?cè)丛床粩嗟臏嘏⒁源藵?rùn)澤著教育的方田。學(xué)校不是知識(shí)的牢籠，而是喚起學(xué)生愛(ài)與情感的殿堂。教育應(yīng)點(diǎn)亮“溫暖”的火把，帶領(lǐng)學(xué)生脫離冰冷的桎梏，照亮學(xué)生前行的道路。

注釋：

①孟昭麗，馬敏，劉佳婧.擇校壓力致寧夏一13歲少女自殺.[N]中國(guó)青年報(bào)，2005-07-25.

②朱磊.立法應(yīng)向教師語(yǔ)言暴力說(shuō)不[N].法制日?qǐng)?bào)，2006-2-8.

③金凱，姜彥艷，王躍，趙添，張舒，孟琳.網(wǎng)吧77哥蝸居網(wǎng)吧4年半昨日啟程回老家[N].新文化網(wǎng)——新文化報(bào)，2013-3-28.

④毛禮銳，沈灌群.中國(guó)教育通史（第一卷）[M].山東：山東教育出版社，1995.6.

⑤刁春婷，楊楠.師范大學(xué)生情感溫暖與心理健康的關(guān)系[J].華中師范大學(xué)研究生學(xué)報(bào)，2009（4）：118-122.

⑥Voelkl，K.E.（1995）.School warmth，student participation，and achievement. Journal of Experimental Education，63：127-138.

⑦Epstein，J. L.（1981）. Patterns of classroom participation，student attitudes， and achievements. In J.L.Epstein （Ed.），The quality of school life （pp. 81-115）.Lexington， MA：Lexington.

⑧魯潔.一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人[J].教育研究，2004（6）：3-7.

⑨朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007： 69.

⑩阿爾貝特·愛(ài)因斯坦.愛(ài)因斯坦談人生[M].北京：世界知識(shí)出版社，1984：61.

11[意]德·亞米契斯.愛(ài)的教育[M].夏丐尊，譯.南京：譯林出版社，1997，1.

12Sawka，Kristin D.（2002）.Strengthening emotional support services：An empirically based model for training teachers of students with behavior disorders.Journal of Emotional and Behavioral Disorders，10（4），Win 223-232.

13Rachel Yeung，Bonnie Leadbeater.（2010）.Adults make a difference：The protective effects of parent and teacher emotional support on emotional and behavioral problems of peer-victimized adolescents[J]，Journal of Community Psychology，10（2）：80-98.

14Finn，J.D.（1989）. Withdrawing from school. Review of Educational Research，59：117-142.

15Skinner，E.A. Belmont，M.J.（1993）.Motivation in the classroom： Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology，85：571-581.

16Robinson，E.H.，Ill，Wilson，E. S.， Robinson，S. L. （1981）. The effects of perceived levels of warmth and empathy on student achievement. Reading Improvement，18：313-318.