倫理文化視野下的教師幸福：迷失與回歸

【摘 要】倫理文化中的教師幸福是一種基于德性的幸福，蘊含著豐富的倫理內涵。在當代物欲化的社會中，教師幸福逐漸失落，其根源在于德性缺失，即教師缺失追求內在幸福的心態、缺失以德性為主體的幸福能力。教師幸福是教育幸福的前提，不僅需要外部客觀條件的支持，更需要自身德性能力的提升。因此，教師幸福的回歸路徑在于重塑德性，即確立積極的教師幸福觀、提高教師內在幸福能力和構建以幸福為取向的師德建設體系。

倫理文化；教師幸福；德性；師德

【關 鍵 詞】中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）06-0101-03

幸福與德性是人類生活的永恒主題，也是人類不斷追求的價值。教師幸福是教師在職業生涯中的價值追求，是在教育工作中實現職業理想的教育主體狀態，也是實現自己職業理想和人生價值相統一的心性能力。這種心性能力是基于德性的心性能力，蘊含著豐富的倫理內涵。

一、教師幸福的倫理內涵：基于德性

教育是關涉人幸福的事業，它影響著人的活動。教人怎樣向善，怎樣追求幸福的生活，怎樣實現自身的價值，并為人類的幸福事業做出貢獻。而教師在教育中發揮著主導作用，要想教會別人怎樣幸福，教師首先要具備一定追求、享受和創造幸福的能力。因此，教師幸福影響著教育幸福的實現與否。倫理文化中的幸福與德性有內在的統一性，德性是我們獲得幸福的內在品質，德性是獲得幸福的必要手段，因此教師的幸福也是一種具有德性的心性能力，有其內在的德性要求。

（一）教師幸福以教師倫理為前提

涂爾干認為，“世界上任何一種職業，都有自身存在的職業倫理。”①教師要在社會倫理規范、道德規范、教師職業道德規范的范圍內追求幸福。首先，教師在追求幸福過程中所采取的行為需要基于德性的價值判斷。在追求幸福的過程中，需要什么，哪些是幸福生活所需要的，哪些是必須的，哪些是可以放棄的，這些都要基于教師個人的價值判斷。其次，教師在滿足自身物質需要的同時，要注重精神需要的滿足。教師不僅有物質需要、社會性需要，還有精神需要，教育幸福的獲得是建立在這些需要滿足的基礎之上，只有物質幸福與精神幸福都得到滿足時，才能體驗生命價值的意義。而且教師在滿足自身物質需要、精神需要和社會性需要的同時，要將自身統一與教育之中，用教師倫理規范約束自己的行為，不斷加強教師道德修養，不斷內化和升華自身德性幸福能力。

（二）教師幸福以德性為內核

教育是教人追求幸福的精神事業，人的精神性事業中一個重要的組成部分就是對道德生活的追求和完善，教育工作者在這項精神事業中承擔著維護最高倫理標準的責任。②所以說，道德教育從始至終都應是教育中極其重要的一部分，而教育則是一種德性的教育，是教人向善的教育，是教人獲得幸福品質的教育。③

以德性為內核的教師幸福要凸顯公正原則。教師公正是教師倫理生活的重要原則，其有兩個層面的德性內涵：一方面是指教師在自己的教育活動中所表現出來的公平和正義。它表現在教師對學生的公平、教師對同事的公平等人際關系中。教師在對待他人尤其是學生時，要遵循公平公正的原則。另一方面是指教師政策對教師自身所體現的公平原則。“當人們生活在一個基本公正的社會中，不懈努力、奮發進取、創造有為、立德立功時，人生幸福就不僅是可能的，也是實現的”。④以德性為內核的教師幸福不僅僅需要教師自身凸顯公正原則，還需要社會和國家政策對教師體現出公正原則。國家教師政策的制定要以公正原則為基本價值取向，要讓教師在法律和政策范圍內更加自由地行使權力，享受幸福，從而保證教師幸福的實現。

以德性為內核的教師幸福強調：教師要擔當擁有的道德責任。石里克指出：“責任感像是自己被欲望驅使一般而開始自由行動，有了主動去行動的動機，并且情愿因行為有錯而受到責備。”⑤教師只有意識到自由承擔的是不可推卸的責任時，才能不遺余力地去做好自己的教育工作。一旦教師有了自覺的責任意識，就可以在沒有任何外力約束的情況下，自覺地去完成教育工作，還能激發教師創造幸福的動力，提升教師的道德修養水平，促進教師、社會和學生德性幸福的共同實現。

二、教師幸福失落的根源：德性缺失

當前，社會對教師的要求越來越高，把教師當作“完美”人物的化身，一切好的東西都要在教師身上體現。并且伴隨著教育復雜程度的加深、社會與家長要求的提高、教學壓力的增大、社會分配差距的拉大等，這些外在的原因逐漸阻礙了教師對人生幸福的追求，導致教師幸福的失落，但更深層的倫理根源也值得我們去探尋。

（一）教師缺失追求內在幸福的心態

羅素曾指出：“人生活在世界上，總會出現種種不幸，這些種種不幸的根源，一部分可能源于當下的社會制度，而另一方面則源于個人的心理。”⑥個人心理對個人的幸福起著重要的影響作用，個人的不幸就是因為自身錯誤的人生觀和價值觀以及對待職業所體現出來的錯誤態度。教師幸福是客觀物質需要和主觀精神需要的統一，教師幸福是在正確的世界觀、倫理觀基礎上的一種積極追求，消極的、不合理的追求只會使得教師離幸福越來越遠。

一些教師奉行享受主義，認為教師職業不能讓自己得到物質的滿足，從而忽視了教師職業帶給自己的精神享受。一些教師奉行節欲主義，他們選擇教師職業的初衷是因為教師職業的穩定性，對職業意義和生命意義的體悟能力不高。一些教師渴望幸福，但是他們只是消極地等待幸福的到來，他們在現有的條件下等待著外在政策的變化，等待著與自己內在尺度相符的條件和對象的出現，以使自己不需努力就能獲得利益，從而滿足自己的欲望。這些教師之所以不幸福，就是缺失了追求內在幸福的積極心態，他們奉行著享樂主義的幸福觀、節欲主義的幸福觀以及消極等待的幸福觀，而這些都是被動的、外在的、即用即無的，都不能促進德性修養的提升。因此，教師在教育生活之中，只感受到了各種壓力或僅有的一時幸福，而沒有得到精神上的滿足，體會不到真正的幸福和長久的幸福。

（二）教師缺失以德性為主體的幸福能力

教師幸福能力包括廣義幸福能力和狹義狹義幸福能力，廣義的幸福能力主要是指教師良好的知識結構和教學能力以及較高的文化素養，這是教師追求幸福的客觀條件。狹義的教師幸福能力主要是教師內在的主體性心性能力，即德性幸福能力，它要求教師要具備較高的道德素養和精神品味。⑦倫理文化中，幸福是一種德性幸福，只有具備德性能力的人，才能真正感到幸福。雖然在全面的人性觀下，德性不是幸福的前提，也不是幸福的全部。幸福也不是萬能的，但是一個人如果缺德或者無德，他的幸福將是空洞的，他也會因為缺乏創造和享用幸福的心性基礎，逐漸喪失追求幸福的主體性能力，不會真正感到幸福。近年來出現的各種師德問題，比如幼兒教師的虐童事件、小學校長的性侵事件、大學教師的論文抄襲事件等等，不同層次、不同待遇、不同的教育對象，但他們都同樣因為道德的缺失而犯下不能彌補之錯，對他們而言，幸福太遙遠。而且實踐也表明，物質需要的不斷滿足、工作報酬的不斷增長、教學技能的提升不一定能讓教師感到幸福。由此可見，教師的職業道德素養影響著教師追求幸福的能力，教師德性能力的缺席也成為制約教師幸福能力發展的重要因素。

三、教師幸福的回歸路徑：重塑德性

通過探尋教師幸福失落的根源，在倫理文化中，我們需要通過確立積極的教師幸福觀、提高教師基于德性的幸福能力這兩個方面來從內部提升教師幸福感，還需要構建以幸福為取向的師德建設體系，為教師提供一個進行師德修養公正和諧的環境，從而切實提高教師幸福。

（一）確立積極的教師幸福觀

教師的職業特性賦予了教師積極追求幸福的莫大權利，只有教師積極追求幸福，才能引導學生積極追求幸福，才能最終實現教育的幸福。因此，教師要樹立積極的教師幸福觀，把自我價值的實現與教書育人的神圣使命有機結合起來。積極的教師幸福觀需要做到以下幾個方面：首先，將個人利益與社會集體利益統一起來。教師只有通過自覺履行職業義務、承擔道德責任，以集體利益和社會利益為重，才能實現自己對幸福的高層次追求。其次，不僅要注重物質生活，還需要注重精神生活。教師在追求物質生活的同時，要注重精神生活的充實，樹立遠大的教育理想和責任使命，把教書育人看成是一個幸福的事業，以極大的熱情投身于教育事業，發揮師愛的德性能力，創造出更高層次的幸福生活。再次，既要關注當下幸福，又要領悟教師未來幸福的意義。教師幸福寓于學生的成長過程中，具體表現在學生成才之后，而且這種長遠的幸福的獲取，是教師幸福的最終目的。最后，既要做一名會享受幸福的教師，又要成為一名會創造幸福的教師。石里克曾提出：“任何時候都要為幸福做好準備的道德原則，他認為人們應力求成為值得享有幸福的人。”⑧教師職業本身就蘊含著莫大的幸福，教師要做的就是學會享受幸福和創造幸福，教師要在創造性的勞動過程中實現自己的職業理想和人生價值。

（二）提高教師的內在幸福能力

我們每個人都在追求幸福的道路上成長著，追求幸福是一個人生命境界不斷提升的過程，也是一個人內在生命力不斷增強的過程。教師幸福能力的提升需要做到以下幾點：首先，教師要充分認識教師職業的意義和價值。馬克思指出：“教育是最能為人類謀福利的勞動職業，那么只要我們選擇了它，就應該不會為任何沉重的負擔所壓倒，因為這是為整個人類幸福而做出的犧牲。”⑨教師首先要做的就是充分認識教師職業意義，自覺承擔職業使命即引導學生的精神成長，啟迪他們對生命價值的追求，引導學生領會愛、希望、公正和善良的價值，給予他們追求幸福人生的精神食糧。其次，教師要不斷提升自身的道德水平和境界。教師職業不同于其他職業，從古至今，教師就與清寡和奉獻這些詞語聯系在一起，教師職業不能讓你發財致富，讓你物質上很富有，但是教師職業要求每個人都必須有自己的教育理想，樹立德性情懷和人文情懷。因此，教師要想獲得幸福就必須走出物質主義、享樂主義和功利主義，自覺提升自己的德性修養，向更高的精神境界發展。第三，教師要在道德實踐中不斷提升自己追求幸福、享用幸福和創造幸福的能力。德性的獲得不是道德知識直接轉化而來的，而是在道德實踐中將自己的價值理想、道德認知、道德情感內化而來的一種心性品質。所以，教師要不斷提升主體實踐的能力，并在創造性的教育實踐活動中，體驗對工作的樂趣，從而獲得幸福的感受。

（三）構建以幸福為取向的師德建設體系

構建以幸福為取向的建設體系需要做到以下三個方面：第一，師德建設要將教師的置于主體地位。在師德建設中，不管是目標的確立還是制度的制定，都要體現教師在教育生活中的自由和平等原則，關注教師的需要、愿望、利益，確立其主體性地位，激發教師主體性力量，從而幫助教師實現職業理想和，體現生命價值。第二，師德建設要將公正和民主作為基本的價值選擇。教師幸福的獲得，不僅需要自身做到公正原則，還需要外在的政策和制度對教師體現公正原則。在師德建設中要實現教師的民主參與和民主監督，體現公正、民主、透明的原則。這種公正和民主精神將會成為影響教師道德行為的規約力量，為教師幸福的實現提供有力的支持。第三，師德體系建設要注重對教師的關懷、理解和尊重。師德建設的本意是為教師道德成長和專業生活質量提升服務的，而不應該成為教師的負擔，要體現出對教師的人文關懷、理解和尊重。師德體現建設要內涵于教師的真正理解和尊重，這樣才能讓教師自覺進行德性的培養，自覺地在實踐中內化道德知識、情感、意志，從而逐漸提升追求幸福的能力。

幸福的追求需要經歷一個長期的歷程，教師幸福也需要在不斷的追求中獲得和享受。在物欲化的今天，教師幸福逐漸失落和迷失，感到生活和工作的壓力越來越大。因此，教師一定要認識到教師職業本身所具有的幸福意義，正確認識教師職業與教師幸福的關系，自覺抵制不良習氣的影響，積極追求幸福，學會享受幸福，不斷提升自身道德品質的修養，進而引導和熏陶學生德性的養成。

注釋：

①[法]涂爾干.付德根，譯.職業倫理與公民道德[M].上海：上海人民出版社，2001：62.

②檀傳寶.走向新師德.[M]北京：北京師范大學出版社，2009.15.

③馮建軍，回歸幸福的教師生活[M].北京：中國輕工業出版社，2009.26.

④高兆明.幸福論[M].北京：中國青年出版社，2001：155.

⑤石里克著.倫理學問題.[M]北京：商務印書館，1997：139.

⑥羅素.走向幸福[M].上海：上海人民出版社，1988.5-7.

⑦檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學，2002（2）.40-41.

⑧石里克著.倫理學問題.[M]北京：商務印書館，1997：172.

⑨ 馬思克.青年選擇職業時的思考.馬克思恩格斯全集第40卷[M]北京：人民出版社，1972：7.