中小學課堂教學交往的困境與出路

【摘 要】盡管教學交往理念已經得到學界的普遍認同，在交往中提高學生的交流與合作能力也已成為學界共識，但事實證明，我國中小學課堂教學交往中仍存在著交往方式單一，教學交往的虛假性、不平等性和對抗性等困境。走出中小學教學交往困境的出路在于樹立他者性思維、回歸以人為本的教育價值觀，提高教師素質，建立多元評價機制。

教學交往；困境；出路

【關 鍵 詞】中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）06-0134-03

教學交往主要指作為教學主體的教師和學生以科學文化知識、精神情感世界為中介，以語言為主要手段，以對話為主要方式展開的交往。教學交往是教學得以實現的基本途徑和手段，也是師生之間、生生之間進行情感交流的重要方式。良好的交往能使師生在交往中實現合作和共贏，但我國當下的中小學課堂教學交往實踐中還存在諸如教學交往方式單一、虛假交往、教學交往不平等和對抗性等困境。

一、教學交往中存在的困境

受傳統“自我中心論”的主體性哲學思維的影響、功利主義教育價值觀的壓制、傳統教學本質觀的制約、評價考試制度的桎梏，教學交往存在以下困境：

（一）教學交往的單一性

課堂教學交往分為師生交往和生生交往兩種形式。一直以來，我國中小學課堂教學交往都存在師生交往為主、忽視生生交往、教學交往方式單一的困境。

在課堂的教學交往中，師生交往占據了交往的絕大部分時間，且這種交往多為教師主導，即教師以自我為中心，控制整個課堂，學生被動的與教師進行交往。其中，學生的被動性在課堂回答問題上表現得最為顯著。在我國大部分的中小學課堂上，提問的主動權掌握在教師手中，很少有學生主動向教師提出問題，甚至有的教師把整節課都用在灌輸知識上，根本不給學生發問的機會，學生的主動性受到壓制，創新和批判意識被磨滅。另外，課堂中少之又少的生生交往大多也是缺乏情感、競爭、應付式的交往，表現為在小組討論中不把自己獨特的見解分享給同學，或是對同學請教的問題裝作自己也不會。

（二）教學交往的虛假性

教學交往實踐是一種人與人之間全面的心靈對話的過程，是一種教學主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的過程。①現實表明，我國中小學課堂教學交往實踐廣泛存在著違背教學交往實踐特征的虛假交往，表現在：第一，教師設計的交往。教師在課堂上往往會設計一些交往環節，表面上是“尊重”學生，征求學生的意見，事實上教師依然會按照自己的計劃進行課堂教學。例如，教師會問學生對哪部分內容感興趣，但實際上不管學生回答哪部分，教師要講的都是自己準備好的那部分。第二，教師的不當提問，包括教師提問形式化、無意義或簡單判斷描述類問題。第三，生生交往的形式化。在合作學習等促進生生交往的教學模式中，人員組合多由教師規定，加之討論的問題過于簡單或教師根本不給學生足夠的時間，最后只能使生生交往草草結束、流于形式。以上的教學交往空有教學交往之形而無教學交往之實，沒有達成師生、生生之間相互溝通、相互理解的目的，只會占用有限的課堂時間甚至引起學生的反感。

（三）教學交往的不平等性

教學交往的不平等性主要體現在教師在選擇交往對象、時間、內容上的不平等。首先，在交往對象上，教師傾向于與成績好的、課堂表現活躍的和自己偏愛的固定的幾個學生交往，對成績差的、由于自己的偏見而不喜歡的學生則很少問津。其次，在交往時間上，教師把大部分、甚至全部的課堂交往時間都用在固定的幾個交往對象身上。最后，在交往內容上，教師把比較復雜的問題留給成績好的學生，并與他們進行深層次和較長時間的互動，在互動交流中教師多會使用贊揚、鼓勵等肯定性的話語。而對于成績較差的學生，教師多會象征性地問一些判斷類或描述類的簡單問題，師生交流時間短且教師在語言上多使用批評、打擊等否定性的話語。此外，成績好的學生比成績差的學生擁有更多向教師提問、表達自己想法的機會。

（四）教學交往的對抗性

教學交往的對抗性可分為言語和行動的對抗。以下兩種情況屬于師生言語對抗：第一，某些教師提問學生時直接用手指向某位學生，以命令的語氣要求學生回答，后果是學生以沉默或故意答錯、擾亂課堂秩序來對抗教師的不尊重。第二，如果教師講課過程中有學生在底下小聲討論問題，并沒有影響到其它學生，教師不采取合適的方式處理，而是用嘲諷的語氣批評學生。教師的這種做法會引發學生的抵觸心理和不滿，因此，學生很容易與教師發生直接的言語沖突。師生交往中的行動對抗主要是教師對學生實行體罰，學生對教師大打出手。此外，生生交往中的言語對抗包括取笑、挖苦同學，因矛盾引起的爭吵等。行動對抗則主要體現在不合理的競爭、冷戰、打架等。教學交往中的對抗導致教學主體之間關系緊張，阻礙教師專業發展，不利于學生健康成長。

二、教學交往策略

（一）轉變師生思維方式，樹立主體性哲學思維觀念

主體性思維在本質上是“自我中心論”，是主客二分、二元對立。與主體性哲學不同，他者思維反對主客二分，強調他者存在的絕對性和無限性，“他者”不是另一個他我，我可以站在他的位置上通過同感去了解他，②但“自我”不能試圖同化“他者”，而是要對“他者”負責。

在他者思維指導下，教學交往主體不是主客體的關系而是“自我”與“他者”的關系。在課堂交往中，學生的求知欲望要求教師做出回應，教師要做到真心與學生溝通交往，滿足學生的需求，但不要求學生做出回報。他者思維要求教師圍繞學生展開教學交往活動，平等地回應每一位學生的訴求，給予學生平等地與教師交往的機會。此外，師生交往中教師應主動了解學生的想法，而不是把自己的思想強加給學生。他者思維指導下教學交往避免了師生交往中的不平等性和教師主導。教師為學生承擔責任的同時，學生也會把教師當成他者，為教師負責，理解、尊重教師，在課堂上努力配合教師，從而師生之間關懷和責任代替對抗，師生互相敞開心扉，在開放、包容的環境中真誠交往。學生之間也是“自我”與“他者”負責的關系，學生不再把同學當作競爭對手，而是當作需要幫助的對象，自我封閉的生生交往轉化為心與心的溝通。

（二）摒棄工具理性主義，回歸以人為本的教育價值觀

在工具理性主義支配下，教育淪為人們實現各自利益的工具。然而，教育活動的本質是以人為中心的、有目的地培養人的活動，師生在教學交往中應摒棄工具理性主義，真正體現人的中心地位。其中，教師應做到保證師生交往中學生的能動性能夠得到充分發揮。在課堂教學中，學生不是被動的接受者，而是積極主動地在先前的經驗基礎上構建知識。這就要求教師在交往中鼓勵學生積極主動表達自己想法，讓每個學生都成為課堂的主動參與者而不是被動接受者。其次，在交往中突顯人文關懷，體現平等，尊重和關愛。平等主要要求教師在選擇交往時間、對象、內容時要平等。“尊重”包括交往中的師生和生生的互相尊重。教學交往中的雙方都要做到尊重彼此的人格，避免使用嘲笑、挖苦、諷刺性語言。此外，生生交往中，同學之間應互相幫助，共同解決學習中的難題，分享交流學習經驗，創造和諧的交往和學習氛圍?；ハ嚓P愛是師生和生生之間建立真摯情感的紐帶，只有建立真摯情感，才能實現信任和理解，彼此信任和理解又是教學交往的情感基礎。交往中的師生在平等、尊重、關愛的環境中，更容易流露真情實感，交往的虛假性和對抗性才會得到改善。

（三）提高教師素質，創設良好的教學交往條件

教師作為教學交往主體之一，其素質在決定教學交往有效性上具有更為關鍵的作用。教師需認識到自己的關鍵性，努力提高自身素質，創設良好的教學交往條件。

一方面，教師應更新其教學本質觀，確立交往的教學本質觀。教學活動是以人與人之間的相互作用為前提和存在形式的，教學的本質是交往。師生在交往中相互影響，共同發展?！霸谡n堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力”。③學生之間的互動對于學生學習成績的提高，合作交流能力以及自信心的培養、情感的陶冶和人格的完善具有不可替代作用。教師只有認識到教學的本質是交往實踐，認識到生生交往對學生發展的重要意義，才會避免在課堂教學中唱獨角戲，積極尋求師生和生生的有效交往，教師主導的單一教學交往形式才會得到改善。另一方面，教師應提高自己的教學水平，完善自己的教學方法，豐富自己的教學形式，合理運用合作學習、探究學習、對話教學等促進教學交往的教學策略和方法。另外，教師應學習和掌握必要的交往技巧，并在此基礎上培養學生交往的能力，以此創設民主的教學環境，還可通過改變“秧田式”教學組織形式等方式，創造良好的交往條件，增加教學交往的機會。

（四）變革考試評價制度，建立多元評價機制

我國長期以來實行的單一評價考試制度束縛了教學交往中師生的創造性，成為阻礙教學交往的主要原因之一，亟需變革。變革評價制度要從兩個方面著手，既要變革學生考試評價體系，也要兼顧教師教學評價體系。變革學生考試評價制度方面應做到：首先，改變評價的目的。目前，我們的評價目的過分強調甄選功能，忽視學生綜合能力的發展。我們要把評價目的轉移到促進學生發展上，才能保證課堂教學以學生發展為中心，學生間才能放下防備與敵視，輕松愉悅地交往。其次，豐富評價內容，把學生的交往能力納入測評體系。評價時不僅要考查學生需掌握的必要的科學文化知識，還需考量學生適應社會所必備的合作、溝通能力。評價內容引導教學內容的選擇，把學生的交往能力納入評價體系，會起到引導教師在教學中投入更多的時間和精力訓練及培養學生交往技能的作用。最后，綜合運用多種評價方式，包括考試、教師的評價、學生互評、自評，現場完成指定任務等。此外，變革教師評價制度對改善教學交往也尤為重要，社會各界不應把學生的分數作為衡量教師教學水平的唯一標準，學生的綜合能力，學生、家長、外部人員對教師的評價都有必要納入教師評價體系。

注釋：

①楊小微，張天寶.教學論[M].北京：人民教育出版社， 2007：259.

②陶渝蘇.列維納斯的“他者”之思[J].貴州社會科學， 2014，（1）.

③余文森.先學后教，中國本土的教育學[J].課程·教材·教法，2015，（2）.