突破傳統 踐行反思

摘 要：反思性教學是當今世界教育領域的熱門話題，并對我國的教育事業產生越來越大的影響。但受傳統經驗性教學的影響，反思性教學在具體實踐中也出現了一些問題。本文闡述了反思性教學興起的原因，討論了反思性教學與傳統經驗性教學的區別，并對反思性教學進行了反思，從而為反思性教學的實際開展提供一定的借鑒。

關鍵詞：反思性教學;經驗性教學;反思

1983年美國學者斯岡發表了《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》，第一次正式提出“反思性教學”的概念，此后這一概念便在西方教育改革中反復出現，近乎占據主導的地位。無論是作為一種思潮，還是作為一種運動，反思性教學都勢不可擋，其發展速度之快，流行范圍之廣，都是十分驚人的。早在20世紀80年代中期，很多學者還在懷疑反思性教學是否擁有長久生命力并能被廣大教師普遍接受，但一進入到90年代，已沒有教育者聲稱自己不關心反思教學了。

當前，反思性教學研究是教育研究領域的一個熱點。通過對知網的搜索，從2005年到2010年的五年時間里，就有603篇主題是關于反思性教學的文章和論文，其中反思性教學的內涵、分類、途徑、實踐等是眾多研究者探討的主要方面。本文將從反思性教學興起的原因開始，區分反思性教學與傳統經驗性教學，以期為反思性教學的實踐操作提供一定的借鑒。

一、反思性教學興起的原因

反思性教學提出至今不過二十多年，但它為何能在世界范圍迅速傳播并影響教育界？這個問題可以從以下幾個方面尋求解答。

1.認知心理學研究的深化和發展，為反思性教學的興起奠定了良好的心理學基礎。從行為主義和認知主義并存之日起，它們之間的較量就此起彼伏。發展到20世紀七八十年代，取得豐碩成果的認知心理學逐漸戰勝行為主義心理學，占據了主導地位。認知心理學研究注重的是思維及思維影響行為的方式，通過描述復雜的行為活動表象來解釋深層的心理現象，更為關注思想和行為間的復雜關系。因此，當把認知心理學運用到教學研究時，相比教師的外顯行為，他們的內部思維更受關注。由此，人們開始更多地關注教學工作的性質、教師是如何考慮教學以及教師思維的特點等問題。

2.反思性教學的興起離不開研究方法轉變的推波助瀾。在20世紀70年代的社會科學領域，越來越多人的開始認可與接受“質的研究”，開始采納以實踐為導向的研究方法，其中就包括行動研究。行動研究就是為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究，是一種源于實踐、寓于實踐和歸于實踐的研究。為了提高實踐活動的合理性，加深參與者對實踐的理解，行動研究主要采取計劃、實施、觀察、反思這一螺旋循環的方式——這與反思性教學具有內在的一致性，這種一致性推動了反思性教學的興起和傳播。

3.教育改革的需要，呼吁著反思性教學的興起與發展。近現代以來，世界各國的競爭日益激烈，尤其是20紀七八十年代以來，越來越多的國家意識到想在競爭中取勝，人才是關鍵。而高素質人才的培養，對教育體制、模式和教師隊伍都提出了新的要求，于是加速了世界教育改革的步伐。隨著教育改革的深入，人們對教師在教育改革中所扮演的角色和發揮的作用有了新的認識，同時，教師僅憑自己有限的教學經驗進行簡單重復的傳統經驗性教學的弊端也日益突出。教育改革的需要，與反思性教學所包含的理念不謀而合，反思性教學呼之而出。

二、反思性教學與經驗性教學的對比

與傳統的經驗性教學相比，代表時代發展新要求的反思性教學有著許多進步之處，如反思的內涵、教學的目標、教學中的師生關系等，這里就從這三個方面對兩者進行對比。

1.反思的內涵。事實上，傳統的經驗性教學也涉及到一種“反思”，但是它的“反思”和反思性教學中的“反思”的內涵是不一樣的，它僅僅是教師個體回顧自己所經歷的教學情境的一種很狹隘的經驗性反思，因此它具有個體內隱性。也就是說，經驗性反思只是教師內隱的心理活動，往往反映的是教師個體的內心世界，這種單個的主體的實踐活動沒有經過教學實踐的檢驗。而反思性教學的反思內涵更為豐富，如反思教學實踐內容，反思教育理念，反思影響教學活動的各類因素等一系列問題。它不僅是個體內隱的思維活動，而且也是外顯的、依托群體支持的實踐行為。反思的結果是教師們在協同合作中集體智慧的結晶，需在教學實踐中不斷地檢驗與完善。

2.對教學目標的追求。傳統的經驗性教學以追求國家規定的遵依社會需求的滿足作為教學目標，而反思性教學把追求教育實踐的合理性作為教學目標。在不同的教學目標的指導下，教師采取的教學策略、教學實踐也有所不同。經驗型教師被動地聽命于外部的命令和受制于一定的規范，按照國家頒布的教學大綱和教材進行施教，因而喜歡問“怎么樣”，關注的僅僅是完成教學任務的結果。反思型教師在對教學實踐合理性的無止境追求中，總是自覺地探索、解決自身和教學目的以及教學工具等問題，“追求的不是最好，而是更好。”他們不僅想知道自己通過教學達到的結果，而且對結果及有關原因進行思考，不僅問“怎么樣”，還傾向問“是什么”和“為什么”，從而在不斷地追問中促進自身的發展和教學的完善。

3.教學中的師生關系。教學活動作為一種實踐認識活動，必然有其實踐的主體。近年來，較為流行和認可的教育理念強調“學生為主體，教師為主導”，但是經驗型教師在總結自己的教學經驗后，側重按教學慣例辦事，于是他們理論上雖以學生為主體，但在實踐上又偏重于教師。于是在經驗性教學中關注的僅僅是學生的發展，依舊是教師向學生灌輸知識，學生被動地接受，教師忽視學生的內心感受。相比之下，反思型教師堅信，只有不斷學會教學的教師，才能培養出不斷學會學習的學生，他們將“學會教學”與“學會學習”結合起來，把學會教學看作直接目的，學會學習作為終極目的，不僅關注學生的發展，同時也關注教師自身的發展，充分達到了“教學相長”的境界。這種理念下的師生關系也必定是民主平等、和諧友好的。

三、反思性教學的反思

通過反思性教學與傳統經驗性教學的對比可以看出，反思性教學是在對傳統教學“揚長避短”的批判中發展壯大的，它彌補了傳統教學的許多不足，但就目前而言，在實際教學活動中反思性教學和傳統教學是交織在一起的，反思性教學還不能完全代替傳統教學。受傳統教學的影響，反思性教學在實施中也存在一些問題。

1.反思性教學側重教師的反思，忽略了學生在反思性教學中所扮演的角色。教師在教學中是反思的實踐者，而學生作為教學的主體，也可以和教師一樣成為反思實踐者，因為在教學中想要真正保證學生的主體地位，教師就必須有意識地培養學生成為反思實踐者。學生對學習的整個過程和所遇到的問題進行反思，不僅是提高他們學習效果有效途徑，也是教師的反思素材的來源。

2.源于西方的反思性教學和中國的教育體制并不完全相融。反思性教學對教師提出了更高的要求，教師不僅是傳統意義上的“教書匠”，而且是一種學者型教師、專家型教師，他們不再是盲目接受教育理論、適應專家教授指導的被灌輸者。我國目前的教育體制仍偏重的是選拔式的應試教育和精英教育，教師的教學活動仍要按照統一的教學目標和教材展開，在這樣的體制下，很多教師迫于沉重的教學壓力沒有過多的時間和精力進行教學反思，反思的積極性和主動性也大打折扣。“古為今用，洋為中用”，反思性教學期待著在更多學者專家的指導下能創造性地、因地制宜地與我國具體的教學實踐結合起來，從而為我國教育事業的發展提供動力。

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