解放兒童：對幼兒園懲罰教育的反思與批判

摘 要：我們只聚焦于規范的、合乎要求的兒童行為，卻忽視了對懲罰本身的要求及其對兒童身心發展的潛在影響。懲罰將以何種形式介入，有效促進兒童發展，成為教育中優先思考的問題。通過再現幼兒園懲罰教育現象，分別從生態學、社會學、倫理學等學科視角出發，探討懲罰在幼兒園教育中的合理性。

關鍵詞：懲罰；控制；兒童本位；主體性

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）10-0005-04

正如馬卡連柯所言，“合理的懲罰制度不僅是合法的，而且也是必要的。這種合理的懲罰制度有助于形成學生堅強的性格，能培養學生的責任感，能鍛煉學生的意志和性格，能培養學生抵抗引誘和戰勝引誘的能力。”[1]然而，由于懲罰教育本身存在的偏差，如何緩解在懲罰情境下教師控制和兒童服從與兒童本位思想下兒童自由之間的明顯張力，在不違背兒童身心發展規律的前提下保證兒童的健康成長，成為懲罰教育所面臨的最棘手的問題。

一、兒童觀的演變引發懲罰教育的新特質

在早期“野蠻”、“蒙昧”的人類生活中，兒童作為集體財產，隸屬于整個族群。這一時期兒童的主要任務是習得最基本的以狩獵采集為主要生存手段的集體生活秩序和規范。當然這種規限并不是集體生活規范的要求，而是兒童生存的需要。以維護群落成員的生存為出發點，包括兒童在內的所有個體，都應不斷平衡體內本能的沖動和探究欲望與順應集體生活之間的差異性，否則將會受到群落的排斥甚至付出“生命”的代價——這一懲罰性質的結果，并不是成人有意為之，而是人類無法克服的自然屬性所致。

在古代社會中，兒童“財產”的所有權從集體公有轉向了家庭私有，但是族群觀念并沒有徹底消失，尤其是在民族地區。基于社會發展，兒童生活的主要內容不再是原始社會時期的生存手段，取而代之的是家庭秩序中長者基于習俗制定的最為重要的“禮數”或“幼儀”。 兒童行為必將和成人一樣受到秩序的制約，正如羅素所說：“兒童必須或多或少地聽命于他們的長者，而不能使他們自己成為自己利益的保護人”。一旦長者的權威或傳統習俗的根基受到挑戰，懲罰便顯示出前所未有的森嚴性。

在民族存亡意識占主導的近代社會，教育不只是實現夸美紐斯所謂“發展健全的個人”的目的，而是要擔負起救亡圖存的重任。這一時期，國家本位、社會本位思想成為主流意識，教育家陳鶴琴先生所引薦的杜威實用主義教學受到批判（包括言不由衷的自我批判）便是最好的證明。盡管這是民族發展的一個獨特階段，但亦不可忽視對兒童的控制從身體轉向了心理問題。兒童主體性缺失，便是教育對兒童最致命的“懲罰”。

從原始社會到現代社會，從社會本位、教育本位到人本位抑或兒童本位思想的轉型經過了漫長的發展歷程。《愛彌爾》中盧梭對兒童的發現，將兒童天性抑或自然性推向了兒童教育視域的最高點，童年作為自然過程便獲得了其存在的價值和自然合理性。對此，幼兒園教師卻未能從根本上理解。他們誤解兒童本位的本真面目，試圖通過絕對教育的手段來詮釋這一觀點——由此導致的教師高控制和兒童絕對服從。如果兒童表現出與預設不一致的行為，必然是對幼兒園“合理化”教育的挑戰，懲罰就在所難免了。此外，園所規則涉及兒童行為的每個方面，這種常規教育的泛化以其不可阻擋的工具理性使兒童主體性喪失并致其異化，這是繼教育本位思想后對兒童身心懲罰的延續。

二、多學科視角下幼兒園懲罰教育的合理性探討

教育的主要任務是塑造個體的精神或人格，但缺乏理性的懲罰不僅不能保證教育達成這一任務，反而會成為產生一切惡行和罪惡的根源。兒童處于認知能力、規則意識的初級階段，并不能充分理解“道德律”下的行為規則，教師不合時宜的懲罰不但起不到規訓兒童的作用，反而會強化其恐慌意識和行為；當某一行為在教師非人性化的懲罰教育下終止時，這種所謂成功更會強化教師的懲罰教育“理念”，使懲罰教育在幼兒園被合法化。面對懲罰教育在幼兒園中的不證自明，在多學科視角下尋求體現著價值理性的規訓式教育已顯必要。

（一）生態學：控制、服從抑或解放

兒童在環境中發展，其所處的環境是一個有著多樣性、可變性特征的多重關系的結構化系統。海恩德指出，要理解各種特定的環境情境與兒童發展間的關系，“什么情境導致了兒童這樣或那樣的行為，以及在兒童發展的過程中某種行為在什么樣的情境中又是怎樣改變的”[2]，成為兒童發展的兩大核心問題。萊斯的生態批判理論以人與自然的關系為中心論點，通過“控制自然”、“服從自然”和“解放自然”三個層次的論述，揭示了生態危機的問題根源和解決路徑。幼兒園懲罰正處于教師的“絕對控制”和兒童的“絕對服從”狀態，與兒童發展的自然屬性及教育的自然屬性相背離。因此，重提兒童教育，生態學理論在著力恢復環境或情境性因素在兒童教育尤其是幼兒園懲罰教育過程中的“合法”地位變得尤為重要。

（二）社會學：大眾語境下成人兒童文化品性的缺失

以艾倫·普勞特（Alan Prout）為代表的新童年社會學強調，兒童文化在早期教育抑或傳統教育中被虛擲，取而代之的是傳統觀念和成人文化。兒童由“小大人”發展為成人，“代表著一種思維從簡單到復雜、行為從非理性到理性的進步；童年意味著從不成熟發展為成熟、從前社會階段到完全進入社會的階段。”[3]教師正是站在兒童文化勢必走向成人文化，從不成熟到成熟，從非理性到理性的立場，以成人標準建立、實行懲罰體制。如此，早期教育抑或傳統教育中的力求排除不成熟的兒童文化，以自信的成人文化“幫助”兒童文化變為成人文化已成為必然選擇。由此可見，兒童文化的缺失，即成人兒童文化品性的空白，正以一種不可阻擋的勢頭向我們逼近。重塑成人兒童文化品性，還原兒童文化本真的面目迫在眉睫。

（三）教育學：早期教育中兒童本位思想的忽視

幼兒園懲罰教育從對人的身體控制逐漸轉為對人的身心的雙重控制，其過程就是兒童個體不斷被物化抑或不斷被異化成無意識個體的過程，正如盧卡奇所言，“人自己的活動，他自己的勞動，成為客觀的、獨立于他的某種東西，成為借助于一種與人相對應的自發運動而控制了人的某種東西。”[4]重新審視幼兒園的懲罰教育，我們應在尊重兒童個體差異的前提下，不斷規范兒童行為，以順應集體生活，而不是通過懲罰教育統一兒童行為，這種非人性化的、機械的、刻板的懲罰教育必然導致兒童的物化。兒童教育的現代觀念源于對兒童的發現。現代兒童教育是以兒童為本位的，這是對發現兒童的最直接的體現。教育從教育本位、社會本位、成人本位向兒童本位的轉變，對教師提出了更高的要求——要“建設兒童本位的教育學立場和理論，以實現兒童教育從傳統到現代的轉型”，而不是傳統觀念下的棍棒教育。教育是讓人成仁的過程，兒童本位的教育觀，是落實“以人為本”的前提。

（四）倫理學：自由人性與規范必然性間不可調和的張力

幼兒園懲罰往往與兒童的常規行為相關聯。懲罰本身意味著“權威—服從”抑或“控制—自由”。不可否認懲罰教育的獨特功效，但懲罰本身與自由人性之間存在明顯的張力。專業倫理要求幼兒園教師以符合倫理的行為走進兒童，師幼關系應體現出民主、平等的倫理內涵。但絕對的、沒有制度標準的懲罰所體現出的權威—服從的師幼關系，與倫理學所倡導的道德主體的自由人性相背離。“由于在這種情形下道德主體只是一種必然性的奴隸，其活動也就喪失了道德的意義……既然行為主體別無選擇，自然他也就不負任何道德責任。”[5]懲罰的目的不應是簡單地對兒童行為的遏止，而是在不違背兒童發展的客觀規律、尊重兒童主體性發展的前提下，以“道德律”的形式，規訓兒童行為，培養兒童的自律意識、共情意識以規范其行為，正如康德所說：“純粹實踐理性的最高形式原理就是意志的自律原理”，“良心是作為理性存在的人本來就具有的東西，它就是人的善良意志、義務意識、內心法則，就是人對普遍道德律的絕對尊重。”[6]

三、制度性的公共領域與交往理性——教師與兒童對話

懲罰的傳統哲學方法關注兩個主要的問題：懲罰的意義是什么和懲罰如何才能獲得合理性。在福柯看來，懲罰不需要包括不愉快的后果，其最終目的是自我監督和自我控制，同時，懲罰作為權力的一種實踐，不需要一種為了懲罰而出現的權威。幼兒園教育中的懲罰變得復雜和混亂，“尤其是當考慮在道德上對兒童進行懲罰時。”“在什么情況下孩子的懲罰，個人之間的懲罰，沒有法律的合法認可，被假設成合理的優先？因此，懲罰將會從法律、規則和理性那里分離，將會成為情感的一個方面，正如休謨和盧梭對道德概念所采取的方法一樣。”[7]

（一）兒童本位抑或教育本位

幼兒園的懲罰教育是以工具理性為主導、以規則制度為基礎的規則教育。懲罰教育下一個最尖銳的矛盾就是以“自由人”身份出現的兒童和伴隨身心痛苦為結果的懲罰本身之間的矛盾。教師以成人的方式或園所的要求規訓兒童，這與解放兒童這一要求相矛盾，尤其與兒童的主體地位相矛盾。追求內在的和外在的自由是人的類本性，而在懲罰教育下，兒童被異化成了“奴隸”，且成人不斷地通過連成人都無法忍受的方式約束兒童，并期望其“服從、配合，變得靈巧、強壯。”正如盧梭所說：“人生來是自由的，但無時不在枷鎖之中”。如果懲罰只是針對兒童對規則的破壞行為，那么，悲劇并不在于教育僅僅發揮了工具理性的作用而忽略了教育的真正價值，而在于兒童，因為他們被教育所“遺棄”。

（二）個人自主抑或道德他律

20世紀以后，自由主義在一定程度上滲入到現代學校中，個人自主性而不是社會控制在教育中脫穎而出成為一個基本目標，即使不是現代教育的根本目的。迪爾頓認為，教育應始于孩子，始于他們的需求、利益、性格和成長模式，其重要性在于“一是對權威的脫離；二是為個體檢驗事物的真理性，不管是通過經驗，或是對他人論述的重要評價，以及依據一定價值尺度下自我構成價值的考慮、動機和選擇……個人自主被理解為教育者所要致力于的一種思想……這才是教育所應當采取的道德方式。”[7]

對兒童而言，懲罰的最高目的不是“教會受人歡迎的行為或者減少搗亂的欲望”，而是通過“他律”培養兒童的“自律”意識，充分保證個人自主性的發展。真正的教育是以文化涵化人的過程，是“從兒童作為人的整體生命出發，把兒童理解為自然的存在、社會的存在、精神的存在。尊重兒童的人格、不以成人的理想預設去馴化兒童，真正站在平等的立場上與兒童對話，走向解放兒童”的教育[7]，而懲罰并不是必經之路。

參考文獻：

[1][蘇]馬卡連柯著，吳式穎編.馬卡連柯教育文集[M].人民教育出版社，2004，95.

[2]張 婕.從生態學視野看兒童的發展——六種生態學理論的比較研究[D].華東師范大學，2005，9.

[3]鄭素華.從兒童到兒童文化：思想、觀念與取徑的轉變[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2012，（5）.

[4]岳偉著.批判與重構——人的形象重塑及其教育意義探索[M].華中師范大學出版社，2009，72.

[5]張應杭.倫理學概論[M].浙江大學出版社，2009，127.

[6]詹姆斯·D·馬歇爾著，于偉李姍姍譯.米歇爾·福柯：個人自主與教育[M].北京師范大學出版社，2008，174.

[7]趙準勝.呼喚和諧的兒童觀——兒童文學與小學語文教育[D].吉林大學，2007，1.