教學(xué)活動(dòng)中幼兒話語(yǔ)權(quán)的審視與反思

摘 要：教師和幼兒作為教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)主體，他們的話語(yǔ)權(quán)是平等的，不可偏廢。但在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，有的幼兒的話語(yǔ)主體地位被剝奪，話語(yǔ)交流機(jī)會(huì)被限制，自主言說(shuō)的愿望被壓抑。不合理的兒童觀、過(guò)界的教師權(quán)威、缺失的民主平等的課堂精神空間是造成師幼兒話語(yǔ)權(quán)缺失的主要原因。樹(shù)立合理的兒童觀，消解教師的話語(yǔ)權(quán)威，構(gòu)筑和諧平等的課堂精神空間，是保障幼兒話語(yǔ)權(quán)的有效策略。

關(guān)鍵詞：教學(xué)活動(dòng)；幼兒；話語(yǔ)權(quán)；審視與反思

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）10-0008-05

在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“話語(yǔ)”被解釋為“言語(yǔ)，說(shuō)的話”。話語(yǔ)權(quán)則是指一個(gè)人說(shuō)話的權(quán)利，它體現(xiàn)的是作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)背景中，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)、具體地表白，并理性或感性地反映自己的理念、思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)利。[1]教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)則是指在課堂教學(xué)中，作為話語(yǔ)主體的教師和學(xué)生獨(dú)立地、自主地對(duì)教學(xué)內(nèi)容的思考、理解、體驗(yàn)的話語(yǔ)，真實(shí)地表達(dá)自身認(rèn)識(shí)、情感與體驗(yàn)的權(quán)利。因此，幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)包括幼兒的話語(yǔ)權(quán)和教師的話語(yǔ)權(quán)。教師和幼兒作為教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)主體，他們的話語(yǔ)權(quán)是平等的，不可偏廢的。本文就幼兒園教學(xué)活動(dòng)中幼兒的話語(yǔ)權(quán)進(jìn)行分析。

一、教學(xué)活動(dòng)中幼兒話語(yǔ)權(quán)的審視

（一）幼兒的話語(yǔ)主體地位被剝奪

迦達(dá)默爾曾把擁有語(yǔ)言等同于擁有世界。福柯也將權(quán)力引入話語(yǔ)分析，認(rèn)為影響和控制話語(yǔ)運(yùn)動(dòng)的最根本因素是權(quán)力，在他看來(lái)，對(duì)話語(yǔ)擁有支配權(quán)，就相當(dāng)于對(duì)權(quán)力具有支配權(quán)。在教育實(shí)踐中，施教者和受教者之間，“誰(shuí)在說(shuō)、怎樣說(shuō)、說(shuō)什么”都表現(xiàn)出話語(yǔ)主體的地位、身份及掌控的文化資源。[2]因此，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師和幼兒的話語(yǔ)不僅可以顯示師幼雙方相應(yīng)的位置關(guān)系， 也可以說(shuō)明雙方實(shí)際占有的主體地位。幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，從師幼雙方話語(yǔ)權(quán)的分配和使用而言，呈現(xiàn)明顯的教師話語(yǔ)權(quán)壟斷課堂，幼兒的話語(yǔ)主體地位缺失的特征。具體表現(xiàn)為教師對(duì)課堂話語(yǔ)秩序、課堂話語(yǔ)進(jìn)程、及幼兒話語(yǔ)行為的嚴(yán)格控制。

第一，教師掌控課堂話語(yǔ)秩序，幼兒只能被動(dòng)傾聽(tīng)。在教學(xué)活動(dòng)中，很多教師秉承“只許聽(tīng)，不許講”的課堂話語(yǔ)規(guī)則，習(xí)慣滔滔不絕地講，幼兒則被看作是接受知識(shí)的“容器”和“口袋”，只需側(cè)耳傾聽(tīng)，不能破壞話語(yǔ)秩序隨意言說(shuō)，如果有哪個(gè)幼兒膽敢破壞了這種秩序，教師便馬上停下來(lái)整頓。最后，遵照“小眼睛看老師、小嘴巴閉起來(lái)”的指令，幼兒只能乖乖地聽(tīng)而不說(shuō)。第二，課堂話語(yǔ)進(jìn)程更多地按照教師的設(shè)計(jì)思路，較少考慮幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)，幼兒難得有機(jī)會(huì)依據(jù)自己的想法和經(jīng)驗(yàn)言說(shuō)，更不能超出教師的設(shè)計(jì)思路隨便言說(shuō)。第三，幼兒的言說(shuō)行為受到嚴(yán)格控制。教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的話語(yǔ)行為主要是在教師發(fā)問(wèn)下的應(yīng)答行為，而且，教師多是將答案設(shè)計(jì)在問(wèn)題中，只問(wèn)幼兒“是不是”，“好不好”，“對(duì)不對(duì)”。這種頗具限制性和被動(dòng)性的提問(wèn)，幼兒只能說(shuō)“是”、“好”、“對(duì)”，如果有幼兒說(shuō)“不對(duì)”，教師馬上就會(huì)反問(wèn)：“不對(duì)嗎？誰(shuí)說(shuō)的不對(duì)？”說(shuō)了“不對(duì)”的幼兒就會(huì)馬上改變?cè)捳Z(yǔ)，說(shuō)“對(duì)”。這樣的話語(yǔ)交流沒(méi)有給予幼兒表達(dá)自己經(jīng)驗(yàn)和想法的機(jī)會(huì)，也就無(wú)從體現(xiàn)幼兒作為課堂學(xué)習(xí)主體的尊嚴(yán)和價(jià)值。

（二）幼兒的話語(yǔ)交流機(jī)會(huì)被限制

人際之間的平等對(duì)話和交流是人與人交往與互動(dòng)的重要條件。對(duì)幼兒而言，擁有平等的課堂話語(yǔ)權(quán)利，能平等地與教師和同伴展開(kāi)對(duì)話，不僅有助于幼兒獲得豐富的語(yǔ)言和交往經(jīng)驗(yàn)，而且有助于幼兒內(nèi)化外在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，誰(shuí)能跟教師交流、交流什么大多由教師控制；誰(shuí)將被接納進(jìn)課堂話語(yǔ)場(chǎng)域，成為可以發(fā)聲的人，完全受教師支配。從而使許多幼兒失去了自我確認(rèn)和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，成為集體中的失語(yǔ)群體，其個(gè)性、技能等多方面的發(fā)展也因此受到了限制甚至壓制。

在課堂中我們發(fā)現(xiàn)，只有符合教師思路，能給出與教師預(yù)期相符的答案的幼兒，才能獲得話語(yǔ)權(quán)利，并成為在課堂里不斷發(fā)言的人，反之，也就無(wú)法獲得話語(yǔ)交流的主動(dòng)權(quán)，成為游離于教學(xué)場(chǎng)域之外的“觀眾”。偶爾有些幼兒也能得到一次話語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)，如果他能說(shuō)出與教師預(yù)期相符的答案，就會(huì)被表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)；如果幼兒的回答與教師的預(yù)期不符，教師往往不予理睬，進(jìn)而會(huì)接著說(shuō)：“哦，我們請(qǐng)另外一個(gè)小朋友來(lái)說(shuō)好不好？”有時(shí)教師也會(huì)循循善誘，從幼兒口中誘導(dǎo)出自己想要的答案；如果幼兒實(shí)在“愚鈍”，教師則會(huì)自行說(shuō)出答案，還反問(wèn)幼兒“你是這個(gè)意思吧？”這樣的話語(yǔ)交往的問(wèn)題在于：教師不是營(yíng)造平等的話語(yǔ)交流空間和機(jī)會(huì)，沒(méi)有平等地賦予每個(gè)幼兒話語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)和主動(dòng)權(quán)。總之，在這樣的教學(xué)中，幼兒只能依附于教師話語(yǔ)發(fā)聲，只能充當(dāng)教師話語(yǔ)代言人的角色。

（三）幼兒自主言說(shuō)的話語(yǔ)愿望被壓抑

擁有自主、自信的話語(yǔ)表達(dá)愿望是個(gè)體能夠自主言說(shuō)的重要前提。同時(shí)，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和興趣言說(shuō)，才能成長(zhǎng)為擁有自己思想，能夠自主言說(shuō)的個(gè)體，也才能成為自主、自信的人。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，有的教師常常忽略幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，僅從自己的想法出發(fā)，對(duì)幼兒提出各種話語(yǔ)要求，讓幼兒遵從教師的指令，被動(dòng)進(jìn)入話語(yǔ)情境。在這種話語(yǔ)環(huán)境中，幼兒的話語(yǔ)表達(dá)愿望由于缺少可自主言說(shuō)的內(nèi)容和精神空間和而被壓抑。

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)的準(zhǔn)確性、適宜性、想象力和創(chuàng)造性等方面均不如幼兒在家庭中的表現(xiàn)。鄭荔以句式完整、適宜性、新穎性和創(chuàng)造性為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)幼兒在幼兒園和在家庭中的話語(yǔ)表現(xiàn)進(jìn)行觀察、記錄、分析，發(fā)現(xiàn)幼兒在家庭中的話語(yǔ)不僅準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)，更有表現(xiàn)力， 而且還會(huì)運(yùn)用一定的修辭手法，體現(xiàn)了幼兒在語(yǔ)言運(yùn)用中的創(chuàng)造性、想象力。而在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，幼兒具有創(chuàng)造力和想象力的語(yǔ)言卻很少。[3]究其原因是幼兒在幼兒園無(wú)法按照自己的想法和愿望自主言說(shuō)。另外，我們發(fā)現(xiàn)，在幼兒園的盥洗室和衛(wèi)生間里，幼兒富有想象力和創(chuàng)造性的語(yǔ)言發(fā)生的機(jī)會(huì)比課堂中的多。為什么？因?yàn)檫@時(shí)候幼兒較少受到教師的控制，很自由、平等，可以隨意講話，可以把自己看到的、聽(tīng)到的、想到的跟其他伙伴交流。

二、教學(xué)活動(dòng)中幼兒話語(yǔ)權(quán)失落的原因分析

（一）不合理的兒童觀

長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)教育體制的影響，兒童被看作什么都不懂的幼小個(gè)體。成人習(xí)慣用自己的價(jià)值觀來(lái)判斷兒童的對(duì)錯(cuò)，讓幼兒依附成人的意志，而不習(xí)慣賦予幼兒獨(dú)立的主體地位；成人習(xí)慣于“我講你聽(tīng)”、“ 我說(shuō)你做”，而不習(xí)慣于聽(tīng)取兒童的需求、興趣和愿望。在這種教育中，服從高于自主性決斷，聽(tīng)話高于自動(dòng)性探索，一致高于獨(dú)立性生活，接受高于創(chuàng)造性參與。[4]受此種兒童觀的影響，在教學(xué)過(guò)程中教師安心于充當(dāng)知識(shí)的擁有者，話語(yǔ)權(quán)的控制者，兒童則被當(dāng)作被管理者、被教育者、被塑造者、甚至是被加工者。服從與接受被看作兒童理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑椤和チ酥黧w地位和主動(dòng)權(quán)利，在無(wú)形之中成為教學(xué)活動(dòng)的局外人。這種身份造成兒童在教學(xué)活動(dòng)中失去自主言語(yǔ)的機(jī)會(huì)與權(quán)力，或者其言語(yǔ)淹沒(méi)在教師的話語(yǔ)聲中而得不到彰顯和鼓勵(lì)。

（二）無(wú)限擴(kuò)張的教師話語(yǔ)權(quán)威

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教師承擔(dān)著使幼兒社會(huì)化的責(zé)任。教師擔(dān)負(fù)著將社會(huì)的法則轉(zhuǎn)化為幼兒個(gè)體的內(nèi)在法則，外在的道德滲透到幼兒的內(nèi)在品格中，并使之成為幼兒的生活態(tài)度和行為習(xí)慣的職責(zé)。為完成上述使命，幼兒教育過(guò)程離不開(kāi)教師權(quán)威作用的發(fā)揮，為此，社會(huì)、學(xué)校賦予教師一定的地位和權(quán)威，賦予教師一定的制度性的話語(yǔ)權(quán)。

然而，在現(xiàn)實(shí)教育中，很多教師卻過(guò)度地理解和使用自己的權(quán)威，忽視了幼兒的興趣、需要、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)及體驗(yàn)，這是對(duì)幼兒作為受教育主體的權(quán)利的蔑視和剝奪。在教學(xué)活動(dòng)中，在幼兒知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力與教師相差懸殊的情況下，教師只關(guān)注幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的有限性，為了完成傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的使命，只重視知識(shí)的灌輸而忽視幼兒的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和感受，只重視單向度的知識(shí)傳遞而忽視讓幼兒與客觀世界、與教師、與同伴的交流和對(duì)話。另外，由于教師承擔(dān)著使幼兒社會(huì)化的責(zé)任，很多教師便完全以公共身份出現(xiàn)在課堂中，代表社會(huì)將主流意識(shí)形態(tài)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思想意識(shí)傳遞給幼兒。這使教師自身的發(fā)言以及教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)語(yǔ)言更具權(quán)威性。在這種權(quán)威作用下，作為制度化權(quán)威的教師獲得了控制的權(quán)力，而幼兒則處于從屬地位，從而使教師與幼兒間的“我”——“你”之間的人際關(guān)系，變成了一種制度性人際關(guān)系，成為內(nèi)化了權(quán)力關(guān)系的師幼關(guān)系。[5]在這種關(guān)系中，幼兒自身存在的價(jià)值及其經(jīng)驗(yàn)和話語(yǔ)的合理性常常被漠視，甚至遺棄。

（三）民主平等的課堂精神空間的缺失

課堂空間是一個(gè)特定的環(huán)境，真實(shí)的課堂空間不僅指幼兒園里物化的活動(dòng)室、游戲場(chǎng)，寢室、盥洗室、衛(wèi)生間等，更應(yīng)該是教師和幼兒真實(shí)生活和經(jīng)歷的空間，它包含著政治的、文化的、精神的、心理的等各種因素。就課堂空間的精神和心理層面而言，它是一種內(nèi)在的、隱性的無(wú)形世界，它通過(guò)師幼之間的精神表達(dá)、情感交流和心靈動(dòng)蕩而存在；它關(guān)涉人的主觀意識(shí)、主觀體驗(yàn)和主觀感受；它不僅包含著知識(shí)與信息，而且包含著思維與想象、情感與態(tài)度。[6]

當(dāng)幼兒進(jìn)入幼兒園活動(dòng)室的時(shí)候，他們必須同時(shí)走進(jìn)一個(gè)不同于物理空間的精神空間，才能實(shí)現(xiàn)師幼之間的文化傳遞和精神交流活動(dòng)。然而，由于長(zhǎng)期以來(lái)受應(yīng)試教育以及傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，課堂更多地被視為傳承知識(shí)的場(chǎng)所，成為固定不變、缺乏彈性、缺乏交流的空間。[7]在這種只重視知識(shí)傳遞而忽視精神交流和思想共振的課堂空間里，教師只重視自己作為教者的作用，只重視把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)一股腦傳遞給幼兒，教師與幼兒象征性的、虛假性的交流只作為檢驗(yàn)幼兒有沒(méi)有記住教師所教內(nèi)容的手段。結(jié)果使幼兒作為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)和個(gè)體生命活動(dòng)的主體的精神價(jià)值被忽視和弱化。于是，幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)便表現(xiàn)出高度控制、高度服從的特點(diǎn)。由于缺乏平等的交流和溝通機(jī)制，缺乏深層次的情感交流和思想碰撞，幼兒內(nèi)在的情感沒(méi)有被激活，情感體驗(yàn)被忽視、思維受到壓制。從而也無(wú)從構(gòu)筑師幼之間民主、平等、對(duì)話的關(guān)系，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師幼之間的價(jià)值共享、思維共振、情感共鳴，也就無(wú)法保障幼兒的話語(yǔ)權(quán)。

三、教學(xué)活動(dòng)中幼兒話語(yǔ)權(quán)回歸的路徑反思

（一）樹(shù)立合理的兒童觀

盡管幼兒的經(jīng)驗(yàn)和心智發(fā)展水平與成人存在懸殊，但他們并不是什么都不會(huì)、什么都不懂的無(wú)知個(gè)體，他們有從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)看待問(wèn)題的角度和方式。正如馬拉古奇經(jīng)典論述所言：兒童是社會(huì)的一分子，是社會(huì)與文化的參與者，兒童有權(quán)利發(fā)表自己的看法，與成人一樣，是擁有獨(dú)特權(quán)利的個(gè)體，兒童是自己成長(zhǎng)過(guò)程中的主角。因此，在幼兒的發(fā)展和培養(yǎng)過(guò)程中，必須著眼于發(fā)展他們眼下及將來(lái)參與范圍廣泛的社會(huì)實(shí)踐的技能，如協(xié)作、協(xié)商、交往、溝通等能力的發(fā)展。而培養(yǎng)這些能力的關(guān)鍵在于，必須認(rèn)識(shí)到幼兒作為課堂學(xué)習(xí)主體的尊嚴(yán)和價(jià)值，要充分發(fā)揮幼兒作為主體的意識(shí)和能力，必須保障幼兒作為課堂學(xué)習(xí)主體的話語(yǔ)權(quán)利。為此，在教學(xué)中，要尊重兒童的生命和尊嚴(yán)，尊重幼兒的話語(yǔ)權(quán)利，對(duì)所有兒童的發(fā)言都寄予信賴和期待，不折不扣地傾聽(tīng)并接納兒童的話語(yǔ)，這不僅是兒童觀變革的核心，也是實(shí)現(xiàn)幼兒話語(yǔ)權(quán)的重要條件。

沒(méi)有把幼兒需要作為背景的教學(xué)話語(yǔ)是無(wú)“根”的話語(yǔ)。只有符合幼兒的需要，教學(xué)過(guò)程才能被理解為“師幼展開(kāi)對(duì)話、理解而達(dá)成‘我——你’關(guān)系的過(guò)程”。[8]因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)話語(yǔ)不應(yīng)陌生于幼兒的經(jīng)驗(yàn)世界，要適宜于幼兒的能力和興趣，深深植根于幼兒的實(shí)際需要和生活世界之中，與他們的經(jīng)驗(yàn)世界保持內(nèi)在的同構(gòu)性，才能真正成為幼兒發(fā)揮主體意識(shí)，成為自主言說(shuō)主體的過(guò)程。師幼雙方的話語(yǔ)交往也才能成為師幼雙方生命成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)、生命意義和生命質(zhì)量提升的過(guò)程。

（二）控制和消解教師的話語(yǔ)權(quán)威

我國(guó)文化中積淀著“師道尊嚴(yán)”的主張，加之長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中普遍采用以教師為中心，兒童遍布周?chē)把劬Χ⒅蠋熆矗X子跟著老師轉(zhuǎn)”的集體教學(xué)模式及該模式的反復(fù)強(qiáng)化。教師成為教育過(guò)程中以及幼兒眼中的權(quán)威就是理所當(dāng)然的結(jié)果。[9]從幼兒教育實(shí)踐本身來(lái)看，教師權(quán)威有其存在的必要性和適宜性。一是它有助于建立對(duì)幼兒身心和諧發(fā)展有利的穩(wěn)定的生活和學(xué)習(xí)秩序；二是它有助于保證繁瑣的保教工作的效率。第三，有助于教師快速地傳遞知識(shí)、技能、規(guī)則等。因此，教師權(quán)威是理想的幼兒教育實(shí)踐不可或缺的基石。但是，教師權(quán)威也是有限度的，如果超出其適宜的范圍，濫用權(quán)威，任教師權(quán)威肆意蔓延，幼兒教育應(yīng)有的理想狀態(tài)就會(huì)被破壞。

在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師獨(dú)占課堂話語(yǔ)地位，教師話語(yǔ)全程駕馭課堂話語(yǔ)場(chǎng)域的情形并不鮮見(jiàn)。因此，保證幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)利，必須消解教師的話語(yǔ)霸權(quán)，防止教師話語(yǔ)權(quán)威的恣意蔓延。為此，從理念上，教師不應(yīng)把幼兒看作知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的容器、任人操作的木偶。在實(shí)踐中，教師不是灌輸知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的工匠，也不是木偶背后進(jìn)行操控的操縱者，教師不應(yīng)成為與幼兒對(duì)立，凌駕于幼兒之上的既有社會(huì)的“傳聲筒”。[10]學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)意義世界的過(guò)程[11]。猶如佐藤學(xué)所認(rèn)為的那樣，“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者同教科書(shū)（客觀世界）的相遇與對(duì)話，與伙伴們的相遇與對(duì)話，與自己的相遇與對(duì)話。”[12]要使真正意義上的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，必須恢復(fù)幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，保障幼兒話語(yǔ)表達(dá)的自主權(quán)，改變幼兒被動(dòng)傾聽(tīng)和接受的現(xiàn)實(shí)。教師也須從幼兒經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)適宜的問(wèn)題情境，提供可供操作和探索的學(xué)習(xí)材料，在幼兒與環(huán)境、與教師、與同伴互動(dòng)、交流的過(guò)程中獲取有益于身心發(fā)展的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度。只有這樣才能使課堂中的話語(yǔ)交往由單向度的形態(tài)轉(zhuǎn)向平等的、活躍的、開(kāi)放的形態(tài)。從而使幼兒跟教師共享話語(yǔ)表達(dá)權(quán)利，并分享彼此的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，交流彼此的情感、體驗(yàn)，建構(gòu)彼此對(duì)客觀世界的理解和對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。

（三）構(gòu)筑和諧平等的課堂精神空間

課堂精神空間是經(jīng)由師幼之間的主觀活動(dòng)生產(chǎn)出來(lái)的活生生的、具有生命氣息的人文構(gòu)造，是建立在物質(zhì)空間基礎(chǔ)上，并通過(guò)人類活動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的“人化”的空間。課堂精神空間作為教與學(xué)的主體雙方存在和發(fā)展的重要條件，是由教師和幼兒多樣性、雙向性的交流和互動(dòng)構(gòu)建而成的。因此，教師和幼兒既是課堂空間的存在者，也是它的實(shí)踐者和構(gòu)建者。

幼兒園的課堂不是教師單項(xiàng)地向幼兒傳遞和灌輸知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所。那種無(wú)視幼兒需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，不給幼兒提供用以交流情感和溝通思想的話語(yǔ)機(jī)會(huì)的課堂，最終只能使幼兒淪為被動(dòng)接受和復(fù)制知識(shí)的容器，師幼之間也會(huì)因?yàn)榍啡比妗V泛、深入的情感、精神、靈魂層面的溝通交流，而無(wú)法建立開(kāi)放、平等、寬容、民主、和諧的人際氛圍。因此，和諧平等的課堂要從幼兒個(gè)性化的體驗(yàn)和感悟的角度讓幼兒分享彼此經(jīng)驗(yàn)。要落實(shí)和保障幼兒在教學(xué)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)，教師要從促進(jìn)幼兒發(fā)展的角度，反思教學(xué)，給幼兒提供存在和發(fā)展的課堂精神空間。一方面，教師要尊重幼兒的興趣和需要，鼓勵(lì)幼兒參與課堂教學(xué)，發(fā)揮幼兒的主觀能動(dòng)性，徹底改變課堂空間中他們作為被動(dòng)傾聽(tīng)者的角色，避免使他們成為課堂教學(xué)的旁觀者。另一方面，教師要有意識(shí)地轉(zhuǎn)變自己作為課堂話語(yǔ)權(quán)主角的角色和地位，成為促進(jìn)師幼之間、幼兒同伴之間平等交流的參與者和促進(jìn)者的角色。因此，教師必須基于師幼在課堂中的地位平等這一立足點(diǎn)，合理降低課堂話語(yǔ)的控制行為，把課堂作為幼兒的成長(zhǎng)空間交還給他們。教師不該試圖控制、操縱幼兒的話語(yǔ)和思維，或把意志、意見(jiàn)強(qiáng)加給幼兒，而是下放課堂話語(yǔ)主宰權(quán)，使師幼共享課堂話語(yǔ)權(quán)力，構(gòu)建一種良好的師幼交流關(guān)系，建立師幼之間互相理解、互相尊重的民主的課堂人際關(guān)系。

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