本科師范院校教師教育困境的思考

摘 要：當(dāng)前幼兒教師職前教育面臨不少困難，如，培養(yǎng)質(zhì)量下滑，課程設(shè)置不合理、師資隊(duì)伍質(zhì)量不高、實(shí)踐環(huán)節(jié)效果不佳，對學(xué)生的整體發(fā)展重視不夠等。本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該重新審視人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，以實(shí)施卓越教師計劃為抓手，合理構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)的職前教育新模式。基于存在的問題，本科師范院校從生源選拔、課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施“雙導(dǎo)師制”、建立UG聯(lián)盟、注重畢業(yè)生后續(xù)跟蹤等方面，構(gòu)建卓越幼兒園教師職前教育的實(shí)踐模式，制訂出適宜的實(shí)施方案。

關(guān)鍵詞：卓越教師；學(xué)前教育；職前培養(yǎng)

中圖分類號：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）19-0014-04

本科師范院校的主要任務(wù)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的師資力量。隨著基礎(chǔ)教育的深入開展，教師教育改革勢在必行，教育部相繼頒布與實(shí)施了《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教師隊(duì)伍建設(shè)的高素質(zhì)化、專業(yè)化，同時伴隨著美、德、英、澳等發(fā)達(dá)國家重視教師教育終身化、卓越化的培養(yǎng)，我國教育部在2014年實(shí)施了卓越教師培養(yǎng)計劃，該計劃尚屬起步階段，針對本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)如何培養(yǎng)出師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的卓越幼兒園教師，成為幼教工作者的研究重點(diǎn)。

一、目前本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)教師教育現(xiàn)狀與分析

伴隨著基礎(chǔ)教育改革，本科師范院校的教育改革也在進(jìn)行之中，但受傳統(tǒng)觀念的影響，仍難以適應(yīng)社會對人才要求的變化，面臨著基礎(chǔ)教育對教師素質(zhì)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這種困境一方面是由本科師范院校培養(yǎng)人才過程中的共性問題造成的，另一方面則是因?yàn)閷W(xué)前教育專業(yè)特殊的學(xué)科性質(zhì)。

（一）培養(yǎng)質(zhì)量方面

眾所周知，本科師范院校的主要任務(wù)是為基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量的師資，那么，針對學(xué)前教育專業(yè)，則是向幼兒園等學(xué)前教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)合格的保教人才。自從1999年本科高校招生規(guī)模開始擴(kuò)大，高等教育日趨大眾化、普及化，同時實(shí)現(xiàn)了教師隊(duì)伍的高學(xué)歷化。隨著高校擴(kuò)招，優(yōu)質(zhì)生源開始分流，師范院校的生源性萎縮問題引起了眾多學(xué)者的關(guān)注，報考學(xué)前教育專業(yè)的優(yōu)質(zhì)生源比例也開始下降。調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，填報師范院校非學(xué)前教育專業(yè)為第一志愿的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的70%，可以理解為，在上大學(xué)之初，學(xué)前教育專業(yè)對學(xué)生的吸引力就不大，沒有產(chǎn)生濃厚的專業(yè)興趣。合格的人才離不開優(yōu)秀師資的培養(yǎng)，本科高校的學(xué)前教育專業(yè)教師一直處于緊缺狀態(tài)，同樣影響學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量，有些學(xué)校甚至出現(xiàn)培養(yǎng)質(zhì)量下滑的趨勢。

（二）課程設(shè)置的現(xiàn)狀與分析

本科師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)不合理，沒有突出專業(yè)特色。目前學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置仍存在通識課程、專業(yè)課程和教師教育類課程簡單疊加的現(xiàn)象[1]，教育理論課程設(shè)置不足，本科師范院校一般能達(dá)到12%左右，而美、英、德、澳等國的教師教育類課程的學(xué)時比例達(dá)到了20%[2]，明顯低于世界平均水平。教師教育課程中實(shí)踐課程設(shè)置過少、理論課程與實(shí)踐課程不均衡，導(dǎo)致學(xué)生“高知低能”，空有理論知識，卻不能靈活運(yùn)用這些知識去解決實(shí)際教學(xué)中的問題，更不用提因材施教，個性教學(xué)了。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有研究者調(diào)查職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)問題時發(fā)現(xiàn)，76%的學(xué)生認(rèn)為，面對教學(xué)一線，自己最大的障礙是缺乏必要的教學(xué)技能[3]，同時在課程內(nèi)容上略顯陳舊，與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)。學(xué)前教育專業(yè)的教育內(nèi)容滯后于幼兒教育的發(fā)展，忽視對先進(jìn)的教育思想和觀念引入和借鑒，很多學(xué)校開設(shè)的課程還是停留在幼兒園的分科教學(xué)階段，割裂了語言、社會、科學(xué)、健康、藝術(shù)五大領(lǐng)域的整體性、綜合性。本來原本為一門教學(xué)內(nèi)容偏偏要用五門課程的時間，大大浪費(fèi)了學(xué)生的時間與精力，還給學(xué)生帶來了很大的負(fù)擔(dān)。在幼兒園的實(shí)際教學(xué)中采用的是整合教材，即五大領(lǐng)域的整合，而我們的教材內(nèi)容陳舊，脫離現(xiàn)階段幼兒教育發(fā)展的實(shí)際，自然而然地，學(xué)生需要很長的一段時間來適應(yīng)崗位。而且，應(yīng)適當(dāng)開設(shè)專題類課程，有針對地提升學(xué)生相應(yīng)的能力，開設(shè)區(qū)角活動模塊專題學(xué)習(xí)，提升學(xué)生環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲指導(dǎo)、觀察與記錄、科學(xué)評價等能力。加強(qiáng)學(xué)生的科研訓(xùn)練，利用學(xué)前教育的專業(yè)優(yōu)勢，由教師科研帶動學(xué)生科研，積極申報課題，在實(shí)踐中提高學(xué)生的科研創(chuàng)新能力。號召學(xué)生利用大三頂崗實(shí)習(xí)，與實(shí)習(xí)幼兒園開展合作，進(jìn)行園本教研，給學(xué)生提供充分的機(jī)會與平臺。

（三）師資隊(duì)伍現(xiàn)狀分析

學(xué)前專業(yè)師資數(shù)量少。這里的數(shù)量少，有兩層含義，第一，學(xué)前教育專業(yè)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，它與其他二級學(xué)科如教育經(jīng)濟(jì)與管理、教育技術(shù)等同級學(xué)科專業(yè)相比，它的師資數(shù)量小；第二，伴隨著“國十條”等鼓勵學(xué)前教師事業(yè)發(fā)展政策的實(shí)施，以及社會對幼兒教師需求的巨大缺口，很多高校不考慮自身學(xué)前師資力量開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，而且招生規(guī)模連年擴(kuò)大，專業(yè)教師卻沒有引進(jìn)。從本專業(yè)的任課教師來看，幾乎都是學(xué)院的全職教師，可能具有較好的理論素養(yǎng)，但是對教學(xué)實(shí)踐缺乏了解，因此師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)還不算完善，有待提高。

（四）教育實(shí)踐環(huán)節(jié)現(xiàn)狀與分析

教育部師范司出臺的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》明確規(guī)定：“ 教師教育主要課程一般可分為三部分：教育理論課、教育方法技能課和教育實(shí)踐課。”[4]學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)重視了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，部分高校加強(qiáng)了學(xué)前教育的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)管理工作，同時延長了學(xué)生的實(shí)習(xí)時間，但是教育實(shí)習(xí)安排時間集中，幾乎都安排在第七學(xué)期，不利于學(xué)生在實(shí)踐中反復(fù)地檢驗(yàn)自己學(xué)到的理論知識，也沒有給學(xué)生從實(shí)踐到反思的機(jī)會，不利于學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力；而且教育實(shí)習(xí)過程中的指導(dǎo)教師有名無實(shí)，沒有對學(xué)生的實(shí)習(xí)工作進(jìn)行有效指導(dǎo)，學(xué)生只能靠自己獨(dú)自摸索。學(xué)前教育師資培養(yǎng)同時缺乏穩(wěn)固的優(yōu)質(zhì)幼兒園實(shí)習(xí)基地和兼職教師，專業(yè)教師缺乏幼兒園經(jīng)歷，實(shí)踐指導(dǎo)有名無實(shí)。學(xué)生畢業(yè)后難以創(chuàng)造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學(xué)活動。更不用提幼兒教師的游戲?qū)嵺`教學(xué)能力、保教綜合能力、觀察評價能力了，這些基本能力在職前培養(yǎng)中就沒有得到重視。這些問題削弱了教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的意義，同時也影響著學(xué)生職業(yè)情感和專業(yè)信心的建立。

（五）學(xué)生整體發(fā)展空間規(guī)劃的現(xiàn)狀與分析

本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的是未來的幼兒教師，職前教育作為職業(yè)生涯的起始階段，在整個專業(yè)發(fā)展的過程中有著重要的作用。1984年美國學(xué)者費(fèi)斯勒提出了教師生涯循環(huán)理論，將教師生涯劃分為八個階段，職前教育階段屬于第一階段，被稱為儲備工作期，在這個時期的任務(wù)是儲備專業(yè)知識、學(xué)習(xí)專業(yè)技能，確定明晰的職業(yè)規(guī)劃。只有做好基礎(chǔ)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備工作，在過程中對專業(yè)的不斷反思，才能夠獲得持續(xù)有效地良性發(fā)展。但是目前培養(yǎng)院校只專注在校生所修學(xué)分的獲得，對學(xué)生的后續(xù)發(fā)展考慮不足，沒有幫助學(xué)生做好職業(yè)定位，對畢業(yè)生也缺乏后續(xù)跟蹤指導(dǎo)。

二、卓越幼兒園教師職前教育實(shí)踐模式與方案

何為卓越，詞典給出了杰出，超出一般的解釋。卓越教師要具備堅定的教育信念，專業(yè)理論知識深厚，專業(yè)實(shí)踐能力突出，懂研究，會創(chuàng)新，堅持教學(xué)反思，擁有獨(dú)特的人格魅力。本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該重新審視人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，以實(shí)施卓越教師計劃為抓手，合理構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)的職前教育新模式。

（一）生源采用多層選拔

卓越教師的培養(yǎng)要確保生源素質(zhì)的高質(zhì)量，怎樣才能選拔喜歡學(xué)前教育專業(yè)、從教志趣明確的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師培養(yǎng)行列。首先，各高校可以在幼兒師范學(xué)校推薦的畢業(yè)生中自主選拔優(yōu)秀的學(xué)生，也可以通過全國統(tǒng)一考試選拔學(xué)生，確保學(xué)生的基本文化素質(zhì)，從根源上保證生源質(zhì)量；其次，進(jìn)入學(xué)院后，開展學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)知識的講座，讓學(xué)生科學(xué)認(rèn)識學(xué)前教育專業(yè)，介紹學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)方案，讓學(xué)生做到“心中有譜”；再次，對學(xué)生進(jìn)行第二次的選拔，通過學(xué)前教育專業(yè)再認(rèn)識，學(xué)生可以自主做出專業(yè)選擇，對仍選擇學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行職業(yè)能力測試；最后，設(shè)立面試環(huán)節(jié)，從學(xué)生的語言表達(dá)、人際交往、道德素養(yǎng)等方面進(jìn)行綜合考察。

（二）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)調(diào)整

學(xué)前教育專業(yè)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。很多學(xué)校也因此打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但是有“矯枉過正”之嫌。應(yīng)用的張力最終取決于理論的深度[5]，所謂“學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基本” [6]，因此，有必要增設(shè)教師教育理論課程。同時因?yàn)閷I(yè)性質(zhì)，注重專業(yè)的應(yīng)用性，開設(shè)專題性、模塊化課程，有針對地提升學(xué)生實(shí)踐能力，注重在課程中融入豐富的幼兒園教學(xué)案例。卓越教師要具備科研創(chuàng)新的能力，加大教學(xué)研究型課程的比例，著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

（三） 實(shí)施雙導(dǎo)師制

本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒園建立合作機(jī)制，對卓越教師培養(yǎng)實(shí)施高校教師和幼兒園教師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”，建立專兼職結(jié)合的教師教育師資隊(duì)伍共同體。高校教師注重學(xué)生理論知識的教育，幼兒園的教師則注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，聘請幼兒園骨干教師直接進(jìn)入課堂進(jìn)行指導(dǎo)，一方面豐富課堂組織形式，調(diào)動學(xué)生的積極性；另一方面，骨干教師深入教學(xué)一線，實(shí)踐教學(xué)能力強(qiáng)，能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造深入教學(xué)教育實(shí)際現(xiàn)場的條件，讓學(xué)生在真實(shí)場景中鍛煉自己，提升實(shí)踐能力。

（四）建立UG模式培養(yǎng)聯(lián)盟

UG模式培養(yǎng)聯(lián)盟是指大學(xué)、幼兒園協(xié)同建立教育聯(lián)盟。這是一種“雙贏”合作，因?qū)W前教育事業(yè)的快速發(fā)展，學(xué)前師資十分緊張，與幼兒園合作后，幼兒園的園長、骨干教師擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)前教育師資注入了新鮮的血液，同時教育機(jī)構(gòu)擅長理論教學(xué)，幼兒園教師的理論水平不高，幼兒教師借助教育機(jī)構(gòu)這一平臺，可以補(bǔ)充自己的理論知識。通過建立聯(lián)盟，建立穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地，學(xué)前專業(yè)的學(xué)生得以通過幼兒園見習(xí)豐富自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（五）重視畢業(yè)生后續(xù)跟蹤指導(dǎo)與培養(yǎng)評價

學(xué)前教育師資培養(yǎng)院校建立畢業(yè)生跟蹤回訪制度目的是，通過了解學(xué)前專業(yè)畢業(yè)生走向工作崗位后的師德、專業(yè)技能和專業(yè)知識綜合運(yùn)用以及適應(yīng)工作程度等情況內(nèi)容，及時了解人才培養(yǎng)質(zhì)量水平。也可以通過跟蹤回訪調(diào)查，并根據(jù)畢業(yè)生、用人單位的意見和社會對人才的要求，了解和掌握我校畢業(yè)學(xué)生實(shí)際工作崗位上的表現(xiàn)，檢驗(yàn)自身培養(yǎng)方案是否合理，進(jìn)一步調(diào)整、改善專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

此外，本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)可以借助的“國培”、“省培”職后培訓(xùn)平臺，為該專業(yè)學(xué)生提供寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會，不僅能感受名師大家的風(fēng)采，或得到專業(yè)理論方面的啟示，或發(fā)現(xiàn)看問題的獨(dú)特視角，而且可以和參訓(xùn)學(xué)員一起觀摩優(yōu)秀幼兒園，學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，了解自身不足。學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)期間，與實(shí)習(xí)單位合作，開展教育科研研究，進(jìn)一步提升自我教育科研能力。

理論研究的終點(diǎn)是為了解決實(shí)際問題。只有認(rèn)識到目前培養(yǎng)現(xiàn)狀中存在的問題，才能進(jìn)一步修改培養(yǎng)方案，培養(yǎng)出卓越教師，進(jìn)而深化高校教師教育改革。同時，職前培養(yǎng)對于卓越幼兒教師專業(yè)知識的積累、專業(yè)能力的形成、良好職業(yè)習(xí)慣的養(yǎng)成起著重要作用。

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