廣西高等醫學院校英語教學現狀分析及分級教學展望

【摘 要】隨著高等醫學院校英語分級教學改革的深化，在東盟十國經濟文化交流快速發展的背景下，提出了以分級教學作為醫學英語會話教學內容改革的目標。其意義體現在該教學方法符合廣西高等醫學院校的教育現狀，適合東盟背景下國家及東南亞不同地域醫學人文發展對語種的需求，分級教學理論為醫學英語口語教學提供了策略。

【關鍵詞】東盟 高等醫學英語會話教學 分層次教學 展望

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）23-0059-02

一 分級教學的必要性及意義

1.符合提高高等醫學院校外語教育質量的需要

近十多年來，我國高等醫學院校教育發展迅猛；然而，由于受傳統應試教育模式的制約，加上逐年擴招等因素的影響，導致新入校的學生素質參差不齊，對學習能力層次存在較大差異的學生進行同堂教學并使用同一教學進度和教學手段，這是不符合當今教育提倡的“以人為本”、“因材施教”的理念，這不僅會造成教學起點難確定而且還會導致教學過程難實施、教學評價難把握，最終使得學生之間的差異不斷擴大，導致兩極分化、“三難”現象的發生和發展。當今英語作為醫學生對外學習及交流必備的基本技能，英語課作為高等醫學院校不同專業模塊的基礎課和必修課，高等醫學院校英語教學因此面臨日益突出的教學矛盾，具體表現為：生源分布地域廣、生源質量參差不齊以及因地區城鄉教學資源差異而造成的英語基礎水平高低不齊、英語會話能力強弱不均等。加之中學階段長期應試教育模式的桎梏，導致學生普遍自學能力較差，在外語學習中具體表現為：不講方法，依賴老師；缺乏自覺，死記硬背，應付考試；課堂上注重記錄，缺乏獨立思考，氣氛沉悶，因此醫學英語教學難度非常大。在實際學習中“說”是語言學習的基本原則，想要學好英語而又不開口說，口語水平就無法提高，英語水平也上不去。

國家教育部辦公廳（2007年3號文）頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《基本要求》）中明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”可見，高等英語教學的重點是英語會話聽說能力的培養，因此，在教學實踐中實行分層次教學改革符合提高高等醫學外語教育質量的需要，響應了教育部對大學英語課教學的基本要求。

2.符合廣西—東盟醫學交流的需求

隨著中國—東盟自由貿易區的發展，中國與東南亞各國在教育、科技、文化等領域的交流與合作日益頻繁，并成為雙方全天候穩定的外交關系的基石。隨著我國醫學高等院校教育體系日趨成熟和完善，吸引著越來越多的東南亞學生來到廣西醫科大學學習，根據國際合作協議和東南亞地域的文化歷史背景，對外國留學生予以全英語授課，這對當前廣西高等醫學院校英語教學是極大的挑戰，唯一的出路就是現今的應試英語教學模式進行順應時代的改革。

二 分級教學的理論基礎

所謂分級教學是指按學生學習能力和接受知識的潛能，將學生劃分為不同的層次、采用不同的教學方法進行教學活動，最大限度地為不同層次的學生提供適合的學習時空和學習平臺的教育方法。

分級教學的理論依據主要有：（1）蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。（2）美國當代著名心理學家布盧姆的“掌握學習”理論。（3）蘇聯著名教育家巴班斯基的教學教育過程最優化理論。（4）美國心理學教授加德納的“多元智能理論”。追根溯源，孔子的“因材施教”方法應是國內外分級教學的思想源泉。自改革開放后，西方嶄新的教育理念和教學手段從20世紀80年代始逐漸引入中國，分級教學法與中國傳統的“因材施教”觀念不謀而合；分級教學是一種將個別教學、分類教學和集體教學統一在一個教學過程中進行的、適合學生個體差異的教學策略。

1.分級教學的優勢

由于分級教學強調尊重學生的個性，于是在以人為本的教育改革形勢下，分級教學被廣泛地應用到各個層面、各學科的教學中。這些因材施教的教學原則，不僅為分級教學法的提出提供了理論依據，也為醫學英語口語教學提供了策略導向。實行醫學英語分級教學有著諸多優點：

以往的教學模式，由于學生水平差距明顯，接受外語語言信息的能力也不相同，導致眾口難調，教師授課很吃力，且沒有達到最佳效果。采用分級教學法后，按照學生學習能力分層次，英語口語能力的測試以“大學英語口語設計原則”為標準，從準確性、連貫性、靈活性三個方面對學生的英語會話水平進行全面測試，再綜合其能力分出A、B、C三層。A層要求學生英語知識基礎較好，發音準確，有一定的詞匯量，積極開口，能較流利地進行日常口語交流；B層的學生要求掌握英語基礎知識，發音的準確性或是會話的連貫性和靈活性有待提高；C層學生基礎知識較差，進行簡單的口語對話尚有困難。教師根據不同層次學生的特點制定出不同的教學目標，這是分級教學的基礎。A層教學目標可定為要求學生在全面完成教學計劃和大綱要求的基礎上，注意適當拓深語言難度、擴寬醫學知識層面，進一步加強醫學英語表達的全面性及準確性；B層學生教學目標要求學生嚴格按原教學計劃和大綱完成教學任務，重視醫學知識口語化能力的培養，并基本能對患者病情進行簡單描述；對C層學生則適當降低調整原有的教學目標，強調重復、模仿訓練，逐步加強聽力及簡單口語的表達能力。同時，在教學過程中要注意根據不同的教學目標制訂相應的教學內容，這也是實施分級教學的重點、難點。根據著名應用語言學家Stephen D.Krashen提出的“語言輸入假說”（the input hypothesis），該理論強調的內容有兩個方面：一是語言教學的內容應該是根據施教對象即學生當前的水平來決定的；二是“可理解性的語言輸入”強調了學習的漸進過程，要避免學習內容低于學生的現有水平，或者遠遠超出學生的學習能力所及。每個教學環節都應對不同層次的學生有所側重，以求各個層次的學生都能做到積極參與、主動參與、有效參與。在這樣的教學氛圍下有利于激發學生的積極性、主動性，形成師生良好的互動學習氛圍，能促進學生學習的進步。

2.分級教學存在的弊端

分級教學研究是一個較新的課題，英語分級教學是英語教改中的一個大膽嘗試，國內的學者一直處在探尋和摸索階段，探索了分級教學中所采取的具體教學措施，構建具有醫學特色的英語分級教學模式，其優點是明顯的，但由于分級教學仍處于教改的初級階段，在實踐的過程中暴露出一定的問題：正如前面我們按照學生的綜合學習能力分級分出A、B、C三層，這種分級方式勢必對新生的自尊心造成一定的創傷，盡管大部分學生都能正確看待這個問題，仍有一小部分沒有被分到理想班級的學生會感到自尊心受到了傷害，尤其是對處于C層的部分學生，無法完全自主地消化課堂內容，學習長期處于被動狀態，知識缺口越來越大，久而久之就會厭倦學習。這在英語課程中的最終表現為：死記硬背，不講方法，應付考試；課堂沉悶，定力不夠；依賴有余，主動不足。時間久了，無論學生還是教師都會感到厭倦，從而影響教學效果，在這樣的教學狀況下，即便經過3～4年的臨床英語專業學習，學生的臨床英語溝通能力仍難以整體提高，更無法滿足東盟背景下對臨床醫學生所應具有的醫學英語水平的要求，這與目前高等院校“以培養社會緊缺的技能型和應用型人才”為改革方向和目標的宗旨是相悖的。

三 分級教學的展望

英語課在當今中國的高等院校教育體系中是一門各專業必修的公共課。根據當前高等醫學院校教學管理的實際情況及醫療教學改革的目的，醫學院校臨床英語教學實施分級教學，體現了在新時期、新形勢下高等院校尤其是醫學高等院校改革方向的教學理念。臨床英語教學實施分級教學通過如下舉措：（1）學生分級，搭配分組；（2）教學目標層次化；（3）課堂教學層次化；（4）課外輔導分層；（5）考核層次化。讓所有學生都有所學、有所得，各層次學生逐步向各自的“上級臨近發展區”循序遞進，從而提高整體水平。

四 結束語

在東盟背景下，為適應現代教育發展的需要，醫學院校臨床英語教學實施分級教學，體現了在新時期、新形勢下高等院校尤其是醫學高等院校改革方向的教學理念。實施分級教學，學生根據自身情況，找到適合自己的學習方法；不同層次學生的醫學英語學習需求能得到充分滿足，學生英語水平在各自的層次上得到發展。

參考文獻

[1]〔美〕B·S·布盧姆等著.教育評價（邱淵等譯）[M].上海：華東師范大學出版社，1987：76

〔責任編輯：龐遠燕〕