外國文學課堂啟發式與參與式教學方法的實施策略

摘 要：外國文學作為漢語言文學專業必修的專業基礎課程，在漢語言文學專業課程體系中占有十分重要的地位。然而，諸多教師在外國文學教學中采用滿堂灌的方法，忽略了學生的主體地位，忽略了對學生實際能力的培養。為了改變這一現狀，論文從啟發式與參與式兩大方面論述了外國文學的教學方法改革問題。

關鍵詞：外國文學；啟發式；參與式；教學實踐

據了解，當前我國外國文學課堂教學方法基本上還是傳統的注入式，即教師講，學生聽。教師一講到底，一言堂的現象還比較普遍。這種單一的教學方法，不利于培養學生的應用能力和創新能力。外國文學是有生命的，外國文學課的教學也應該是鮮活的。如何立足課堂，讓外國文學經典“活”起來，激發學生的學習興趣，采用什么樣的教學方法就顯得尤為重要，筆者在近八年的教學實踐中總結出一套頗為有效的教學方法，文章主要對其中的啟發式與參與式在外國文學課堂中的具體做法進行說明。

一、啟發式

（一）設疑啟發

“施教之功，貴在引導”，因為教師的激趣引導，學生在愉快的氣氛中產生了學習興趣，這是第一步。“設難問疑”是使學生的思維活躍下去的最好方法，也就是創設問題情境。思維是從問題開始的，學生的求知欲亦產生于

疑問。

以莫泊桑的《項鏈》為例，《項鏈》是一篇極有魅力的文學作品，學生們早早就看過了，但是，問他們有何感想，他們說：“這篇作品批判了小資產階級女人的虛榮心”，學生們淺嘗輒止不去進行深入思考。針對這一現象，筆者設計了一些問題，帶學生一步步走向深入：

首先，針對故事情節和人物言行提問，即小說講述了什么事兒？瑪蒂爾德生活現狀怎樣？她想過什么樣的生活？

其次，針對人物思想和創作技巧提問，即瑪蒂爾德挑選首飾的過程反映什么？歷經十年的艱辛她是否有了改變？小說的敘述者類型屬于哪一種？如果改用其他的敘事方式，效果會有什么不同？

再次，針對社會問題進行分析，即為什么十年后，才知項鏈是假的？小說的主題是批判和揭露小資產階級女人的虛榮心嗎？這個故事告訴我們什么？

學生積極興奮，討論回答，分析瑪蒂爾德這個人，形成簡練的歸納。

最后，再次設疑提問，激發學生的求異思維，問題即如果伏朗士太太償還了瑪蒂爾德的項鏈錢，她會怎么樣？如果瑪蒂爾德當年沒有丟失項鏈，她會不會幸福？學生們紛紛推測，爭論，最后一致認為：小說的核心不是揭露與批判了小資產階級女人的虛榮心，而是憐憫，不僅是對瑪蒂爾德的憐憫，更是對一個群體的憐憫。老師步步提問，學生步步深入思考，贏得了生動活潑的課堂氛圍。

（二）比較啟發

在授課過程中，為了讓學生深入理解某個知識點，啟發學生思考，提高其學習興趣，筆者常常采用比較啟發的方法進行教學。

具體實例一：在講俄國作家果戈理時，把果戈理與普希金進行比較。普希金是一位詩人，他富有詩人的想象力，他總能把目光投放到美好的事物上，即便是很平凡、很平庸的事物，他也能化腐朽為神奇，也就是說他關注生活中的美好的東西。而果戈理關注生活中丑陋的東西，他擅長把俄羅斯所有丑陋集于一堆來加以嘲笑，因此果戈理寫不好正面人物，他寫的都是反面人物。除此之外，普希金注重人物感情波動與心理變化，普希金的長項正好是果戈理的弱項，果戈理不注重人物感情的波動與心理的變化，但能把人物寫得活靈活現。俄國比較權威的批評家別林斯基分析過果戈理，他說果戈理的作品給我們帶來的笑不是哈哈大笑，而是“含淚的笑”。在講果戈理之前，通過這樣的比較啟發，學生很自然地對果戈理產生了興趣，這有利于下一步教學的開展。

具體實例二：為了讓學生深入理解19世紀現實主義作家司湯達、巴爾扎克、福樓拜三者的區別，筆者同樣運用了比較啟發的教學方法。司湯達作品注重告訴我們一種心靈體驗，人們經常用四個字來概括他的小說，即“心理分析”。巴爾扎克的特點在于強烈的社會批判性，他相當于法國社會的書記員，他站在法國最高的大樓上俯瞰，把看到的社會百態都記錄下來，透露的都是社會的陰暗面，帶有很強的社會批判性，巴爾扎克的作品很少寫好人，寫的都是陰暗的東西，骯臟的東西，有一定的批判性。福樓拜與前兩位作家又有不同，福樓拜的特點是為藝術而藝術，他作品的思想性不強，他最關心的是小說寫得好不好，像不像，作品對他而言，相當于一件藝術品，他是典型的為寫作而生活的人。通過對這三者的比較，使學生有一個整體、宏觀的把握，便于學習，加深理解。

比較啟發式教學的作用有兩個，一是在講解某個知識點之前進行比較啟發，這樣做有利于導入新課，增強學生對新課的學習興趣，二是在所有知識點都講解完之后再對作家、作品、文學現象等進行比較，這有利于學生對所學知識的鞏固和理解。

（三）情境啟發

情境啟發，簡單地說，就是運用多媒體教學手段活躍課堂。外國文學可以說是對多媒體手段適用性較強的一門學科，由于外國文學名著的故事性和情節性強的特點，所以基本上所有的外國文學名著都被改編成了電影。現在網絡資源如此發達，跟作家作品有關的圖片和電影視頻很容易就能收集到，因此，筆者在授課過程中，會將經典的圖片與視頻片段穿插其中，直觀地呈現給學生，讓學生融入其情境當中，從而受到啟發和陶冶。

具體實例一：在講作家勞倫斯時，通過演示《百家講壇》中主題為“驚世駭俗的勞倫斯”的兩段視頻剪輯，導入勞倫斯的生平背景介紹，啟發學生思考勞倫斯之所以驚世駭俗的原因。

具體實例二：筆者在講作品時通常會插入一兩個經典的視頻片段，讓學生有切實的感受。例如：特洛伊戰爭的主將對壘場面、木馬計片段、創世紀、耶穌誕生、堂吉訶德戰羊群、哈姆雷特獨白、一磅肉契約、三匣選親、于連爬窗約會、答丟夫原形畢露、《巴黎圣母院》碎瓶締婚、鷹山地穴、街壘戰、《傲慢與偏見》達西求婚、簡愛以圣經為武器、紅字懲罰、紅字獲救、高老頭之死、葛朗臺占用金子、吝嗇鬼潑留希金、罪與罰殺人、安娜內心獨白等等，筆者把這些視頻都收集來，建立了外國文學史龐大的視頻庫，學生對這些視頻格外感興趣。在講授時，筆者用圖片、視頻推出情境，以此營造氣氛、展示作品精華，把課講活，營造出對學生有吸引力的審美氛圍，使學生受到啟發。

二、參與式

（一）講述故事

我給每一屆學生講外國文學時，通常都會在第一堂課對學生們的閱讀情況做一個調查，調查發現，學生對外國文學作品知之甚少，許多學生連作品的名字都沒聽過，閱讀量更是無從談起。因此，為了加深學生對作品的理解，便于學生在課堂上與老師產生共鳴，形成良好互動，我認為學生在學習外國文學之前讀作品很重要，不但要讀，而且能將作品中的故事講述給別人聽。于是，當我要講某部作品時，我先讓某位同學提前準備，分析作品之前，由他將該作品中的故事講給大家聽，不恰當的或不足的地方，我予以糾正補充，這一教學方法有助于督促學生去讀作品，使學生從中得到切實的收獲。

（二）情景創作

寫作是普通高等院校中文專業學生的基本技能之一，依據教學內容，適時展開寫作訓練，是外國文學課程的教學任務，也是它的教學方法之一。情景創作有利于加深學生對作品的理解，同時提高學生的寫作水平。

具體做法：在課堂教學活動中，抓住時機，聯系特定的作家以及特定的文本，讓學生嘗試著模仿他們的文風進行寫作。情景創作的時間大概二十分鐘左右，因此學生會有緊張感和刺激感，適時的緊張和刺激正是課堂教學所需要的。以二十世紀俄國文學的代表作家肖洛霍夫為例，肖洛霍夫筆下的風景描寫既構成人物活動的環境和背景，又是主人公心理的傳神寫照，小說結尾處，阿克西尼婭被打死了，葛利高里的精神支柱一下子垮了。教師講到這里，可以立刻鼓勵學生來一段景物描寫，要求傳達出葛利高里絕望無助、悲涼失落的心情。針對這一要求，不同的學生就寫出了不同的景物片段。學生寫完后，教師當場點評上述的情景創作，給予學生恰當分寸的肯定評價。過后，再帶領學生研讀、推敲肖洛霍夫的遣詞造句：“太陽在熱風陣陣的晨霧中升到溝崖上空。陽光照在葛利高里沒帶帽子的頭上，照得他那濃密的白發銀光閃閃，滑過他那蒼白的、呆板的、可怕的臉。仿佛是從盛夢中驚醒，他抬起頭，看見頭頂上黑沉沉的天空和一輪閃著黑色光芒的太陽。”[1]把學生的文章與作家的實際描寫放在一起進行對比，學生可以體驗到不同的創作方式，也會加深對文本內容的認識。課堂情景創作緊密結合教學需要，可以起到事半功倍的效果。

（三）角色扮演

1.學生按角色朗讀作品

具體做法：外國文學作品有很多經典的對話與獨白，比如《哈姆雷特》中哈姆雷特的經典獨白、《簡愛》中簡愛與羅切斯特的經典對話、《艱難時世》中葛擂硬和畢周的經典對話、《包法利夫人》中魯道爾夫與愛瑪在農業展覽會上的經典對話、安娜·卡列尼娜的經典獨白、《白象似的群山》中男人和姑娘的經典對話等等。在講課過程中，凡是涉及到文學史中的經典對話，都讓學生參與進來，讓學生按角色進行對話，這樣做學生能親身體驗角色的內心世界，有助于加深他們對作品的理解。

2.課堂劇演出

課堂劇演出是讓學生直接走進文本、與教師一起再創造的教學活動。

具體做法：教師在新學期伊始就跟學生指明這一教學方法，并事先告知學生需要表演的一定數量的劇本，如《俄狄浦斯王》的經典片段、《偽君子》的引君入甕計，《羅密歐與朱麗葉》的月下訴衷情、《威尼斯商人》一磅肉的故事、三匣娶親、法庭辯論、《紅與黑》的經典愛情場面等等。在學生初次閱讀之后，教師在課堂教學時抽取三到五分鐘的時間動員全班同學挑選自己喜愛的劇本，組成幾個不同的劇團。課后，全班同學圍繞各自的劇團，集體鉆研劇本主人公的性格與命運，揣摩他們的動作與表情，斟酌他們的衣著與言語，把握作者的創作主旨，然后確定好時間與地點進行表演。表演分幾組，最后選出綜合實力比較強的一組進行大型表演，進行觀摩教學，請教研室的老師對表演進行點評。課堂劇演出使學生的協調能力、溝通能力以及團隊合作能力都得到了發揮。學生以劇中人的身份走進課堂教學，教學形式新奇，課堂氣氛活潑，師生都會領悟到課堂劇演出的魅力感與成就感。

啟發式與參與式的教學思想與傳統的注入式教育思想相比，具有明顯的優勢。首先，堅持學生是教學的主體的原則，尊重學生的自主意識。學生只有通過自己的一系列的思維活動和實際參與，才能使外在的知識內化為個人的知識、素質和能力。其次，強調教學是雙邊互動過程，師生之間是民主型關系。教學過程是信息的雙向交流，互相激發，教學相長。再次，注重對學生智力的啟迪和方法上的引導，真正地做到了授之以“漁”，而不僅僅是授之以“魚”。

參考文獻：

[1]米·肖洛霍夫.靜靜的頓河[M].北京：人民文學出版社，1997.

[2]王彤.師范院校外國文學參與性教學的經典對話路徑探究[J].石家莊：河北師范大學學報，2009.

作者簡介：牛靜（1983—），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江財經學院講師，碩士，研究方向：比較文學與世界文學。