兒童教育家李吉林想象作文教學(xué)策略探析

陸平　周月

摘 要：通過課例研究發(fā)現(xiàn)，兒童教育家李吉林執(zhí)教想象作文的策略有：帶領(lǐng)兒童觀察大自然，豐富表象，為重組表象奠定基礎(chǔ)；以“第一人稱”口述，角色轉(zhuǎn)換，進(jìn)入想象性的童話世界；順應(yīng)兒童心理，以富有意蘊(yùn)的直觀情境，觸發(fā)兒童聯(lián)想；以富有詩意的教學(xué)語言和直觀情境構(gòu)建出“情境鏈”，渲染出廣遠(yuǎn)的意境，營造出廣闊的想象空間。

關(guān)鍵詞：李吉林；想象作文；教學(xué)策略

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）03-0272-02

長期以來，我國小學(xué)作文教學(xué)只要求學(xué)生寫記實(shí)作文，想象作文教什么、怎么教，是一個有待解決的問題。著名小學(xué)語文特級教師、兒童教育家李吉林是我國小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域想象作文的拓荒者之一，早在上個世紀(jì)80年代，她就創(chuàng)造性地開發(fā)出了一系列想象作文教學(xué)課例。本文以李老師的經(jīng)典課例《我是一棵蒲公英》為例，探析其想象作文教學(xué)策略，以便年輕一代語文教師們研習(xí)和借鑒。

一、課例呈現(xiàn)

筆者研讀了《我是一棵蒲公英》想象作文課例[1]，從教學(xué)環(huán)節(jié)、教師教學(xué)行為、學(xué)生表現(xiàn)這幾方面作了歸納、梳理：

課前，李老師帶領(lǐng)孩子們到野外尋找野花、認(rèn)識野花，感受野花之美。這一堂想象作文課有如下教學(xué)流程：“環(huán)節(jié)1”，啟發(fā)學(xué)生打開記憶的倉庫，回憶觀察印象，再逐漸聚焦于蒲公英，在學(xué)生自主擬題的基礎(chǔ)上，擇取《我是一棵蒲公英》為題，以“第一人稱”口述；“環(huán)節(jié)2”，引導(dǎo)學(xué)生依次介紹“我”的名字、模樣、住處、兄弟姐妹、家中常客等情況，教師折斷蒲公英的莖，學(xué)生聯(lián)想到土壤媽媽，說“我”長大后的去向；“環(huán)節(jié)3”，理清思路，討論確定文章的中心；“環(huán)節(jié)4”，引導(dǎo)學(xué)生憑借觀察印象，分段口述，先介紹名字、模樣，再舉例說蒲公英的品格，而后觀察蒲公英飄飛的種子，展開想象；“環(huán)節(jié)5”，教師總結(jié)，學(xué)生連貫口述全篇。“回憶說整體印象——多角度介紹情況——擬題、提煉中心——分段口述——連貫口述”這五個教學(xué)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，如行云流水，推動兒童饒有興味地投入回憶、思考、想象、口述活動。

二、教學(xué)策略賞析

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：教師要“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵寫想象中的事物”[2]。想象作文是小學(xué)語文新課程改革中的一個亮點(diǎn)，如何凸顯這一亮點(diǎn)呢？從上述課例來看，李老師的如下想象作文教學(xué)策略值得我們研習(xí)和借鑒：

第一，帶領(lǐng)兒童觀察大自然，豐富表象，為通過想象重組表象奠定基礎(chǔ)。在本課例中，上課之前，李老師通過精選觀察場景、組織開展觀察活動。野外世界對于兒童來說，是一個新奇的、富有魅力的天地。通過觀察，周圍世界鮮明的形象、色彩、音響交織成一幅幅圖畫，會激起學(xué)生的熱情，在他們的眼里，大自然的一切都可以是活的，任何沒有生命的物體，都可以賦予它鮮活的生命。李老師引導(dǎo)學(xué)生從整體到局部，從表及里，按“葉——莖——花”或“花——莖——葉”的順序觀察植物，這種指導(dǎo)蘊(yùn)含著對學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練。通過觀察，大自然的美深深印刻在孩子們的腦海里，這些具有美感的豐富的表象為放飛兒童的想象力添上了有力的翅膀。

第二，以“第一人稱”口述，引導(dǎo)學(xué)生角色轉(zhuǎn)換，進(jìn)入想象性的童話世界。李老師如何一步步引導(dǎo)學(xué)生完成角色轉(zhuǎn)換的呢？首先，老師要求學(xué)生用第一人稱即“我”的口氣擬題目，拉近兒童與觀察對象的心理距離（環(huán)節(jié)1）；其次，以簡筆畫為抓手，告訴學(xué)生“現(xiàn)在你們大家就是蒲公英”，學(xué)生齊說“我是一棵蒲公英”，進(jìn)一步縮短兒童與口述對象的距離（環(huán)節(jié)1）；再次，教師提示學(xué)生觀察、想象、口述的問題，均采用第二人稱，讓學(xué)生感到老師似乎在對“蒲公英”提出疑問，如“現(xiàn)在有許多同學(xué)還不認(rèn)識你們，你們得自我介紹一下，你們準(zhǔn)備先介紹什么？”（環(huán)節(jié)2）最后，在學(xué)生口述交流過程中，教師關(guān)注兒童以“第一人稱”作擬人化表述的正確性，例如一名學(xué)生說：“我?guī)汀痢粮囊幌拢骸赀^天晴，太陽出來了，樹葉上滾動著晶瑩的露珠，陽光照得它們閃閃發(fā)光。”李老師提醒道：“不要說樹葉上，而說：‘我和姐妹身上滾動著露珠，那就更好些。”（環(huán)節(jié)4）此時，“我”就是蒲公英，蒲公英就是“我”，兒童與口述對象蒲公英融為一體，主客合一，學(xué)生的思維和情感在想象性的童話世界中自由馳騁。

第三，順應(yīng)兒童心理發(fā)展規(guī)律，以富有意蘊(yùn)的直觀情境，觸發(fā)兒童的聯(lián)想。當(dāng)學(xué)生介紹了“我”的名字、模樣等情況后，李老師提醒道：“你們家還有一個重要的人物沒介紹。”學(xué)生迷茫，思維陷入困頓狀態(tài)，李老師就折斷蒲公英的莖，在行間走動，讓學(xué)生依次觀察花莖里冒出的白色的乳漿，并提醒：“你們看到蒲公英里面冒出白色的漿，你們想還可以介紹你家的誰？”學(xué)生頓悟：“我知道了，蒲公英里面的漿是吸取的土壤媽媽的乳汁。”李老師又問：“你們長大了，準(zhǔn)備到哪兒去？”學(xué)生的思維順勢拓展到“荒山”、“草原”、“森林”、“寶島臺灣”等地（環(huán)節(jié)2）。這樣，教師引導(dǎo)兒童由表及里、由此及彼，展開聯(lián)想。當(dāng)學(xué)生描述了想去的地方，李老師走到窗口吹起蒲公英毛茸茸的種子，種子飄飄悠悠地飛到窗外，邊描述邊啟發(fā)：“你抬頭往上看，看見什么？低頭往下看，看到什么？”“你飛呀飛呀，又來到什么地方？那兒你剛?cè)サ臅r候是什么模樣？后來又是什么樣子？”（環(huán)節(jié)4）教師引導(dǎo)兒童就像一部移動的攝像機(jī)，從不同的視角，以動態(tài)的眼光，創(chuàng)造性地觀察、想象、描述。

第四，以富有詩意的教學(xué)語言和直觀情境所構(gòu)筑的“情境鏈”，渲染出廣遠(yuǎn)的意境，營造出廣闊的想象空間。整體觀照課例，共設(shè)置了5個情境：情境①，帶領(lǐng)學(xué)生觀察野外生活情境，為想象作文提供表象、醞釀情緒，“環(huán)節(jié)1”即借助此情境展開的，引導(dǎo)兒童回憶，在腦海里重現(xiàn)“蒲公英”所生長的野外場景；情境②，通過簡筆畫和語言描述，推動兒童角色轉(zhuǎn)換，由真實(shí)情境逐漸進(jìn)入虛擬的童話情境（“環(huán)節(jié)1”），引導(dǎo)學(xué)生借助此情境，介紹“我”的名字、模樣、住處、兄弟姐妹、家中常客等，構(gòu)筑了一個由野花、野草、蜜蜂、蝴蝶等組成的色彩斑斕、生動和諧的大家園；情境③，讓學(xué)生觀察折斷的蒲公英的莖，聯(lián)系到土壤媽媽，豐富了童話情境的意蘊(yùn)；情境④，通過描述、提問“那你們長大了，準(zhǔn)備到哪兒去？”進(jìn)一步拓展了童話情境的空間（“環(huán)節(jié)2”）；情境⑤，學(xué)生觀看窗口飄飛的種子，此情境，幫助學(xué)生從不同角度、不同視角展開想象，有學(xué)生想象“我”是如何將“荒山變成了花園”，有學(xué)生想象“我”是如何面對暴風(fēng)雨的打擊的。在老師所渲染的廣遠(yuǎn)的意境中，學(xué)生張開想象的翅膀，飛過崇山峻嶺，飛向浩渺的云霄，飛向人們足跡不能到達(dá)的地方……

兒童教育家李吉林就這樣“有計(jì)劃地設(shè)計(jì)安排想象性作文，不失時機(jī)地啟迪、發(fā)展兒童的想象”[3]。在李老師的課堂上，兒童的“想象之樹”蓬勃地生長著，他們的創(chuàng)造性表達(dá)能力也得到了發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕李吉林文集（卷七）：我們?nèi)ふ颐繹M].北京：人民教育出版社，2006.447～459.

〔2〕中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.23.

〔3〕李吉林.想象習(xí)作的設(shè)計(jì)及其策略[J].語文世界，2012（5）：44.

（責(zé)任編輯 張海鵬）