信息全媒體關照下開放式翻譯教學模式的構建研究*

孔 雁，范艷梅

（南京航空航天大學金城學院外語系，江蘇南京 210000）

信息全媒體關照下開放式翻譯教學模式的構建研究*

孔 雁，范艷梅

（南京航空航天大學金城學院外語系，江蘇南京 210000）

全媒體時代見證了教育教學的變革，伴隨全媒體的深入應用，翻譯教學的設計與研究也當與時俱進。本文在詮釋全媒體資源內涵及其與翻譯教學的緊密關聯基礎上，對信息全媒體關照下開放式翻譯教學模式的教學目標與內容、教學環境、教學方法、評價體系四個維度進行了具體探討，旨在探索全媒體化資源應用路徑與機制，促進翻譯教學理念的提升和課程資源的開發，以幫助學生建構翻譯專業知識、提升翻譯能力。

全媒體；開放式；翻譯；教學模式

一、引言

1999年一家名為Martha Stewart Living Omnimedia（瑪莎-斯圖爾特生活全媒體）的美國公司，通過旗下所謂“全媒體”（omnimedia）傳播自己的家政服務和產品，自此這個頗具超前意識的“omnimedia”概念橫空彰現于世界傳媒業。隨著信息網絡的發展以及多樣化傳播手段和媒體表現形式全方位、立體化展示傳播內容的綜合應用，美國新聞學會媒介研究中心主任Andrew Nachison將此種媒介融合界定為“印刷的、音頻的、視頻的、互動性數字媒體組織之間戰略的、操作的、文化的聯盟”[1]。在國內，無論是中國人民大學教授彭蘭為代表的“營運理念（模式）說”，還是南京政治學院周洋為代表的“傳播形態（模式）說”，全媒體作為在以互聯網、手機客戶終端為代表的新媒體助推下，已成為大眾，尤其是年青一代，掌握信息流手段的最大化集成者。而受其影響，教育形式必然發生深刻變化，它將逐漸趨向以多形式、多渠道、互動即時、方便快捷的傳輸模式滿足受眾對象個性化、多樣化的教學目的及學習需求而進行的一種教育形式。

二、信息全媒體與翻譯教學

“全媒體”時代，大眾擁有便捷媒介工具，生活在被各種媒體與信息包圍的社會中，因此可以通過多樣化渠道輕松獲取不同媒體不同形式的信息，這對于高校的教學造成了深刻的影響，既有挑戰也有機遇。此點但看社會上今年來熱議的國內外高校如何制止或引導學生上課使用手機上網便可見一斑。如火如荼的討論中，不管是教師化身小號秒殺眾生，還是校方自制大型手機套課上沒收學生手機，都彰顯著全媒體發展對高校教學帶來的深刻影響。然而全媒體并非洪水猛獸，善加利用與引導，它未嘗不是大數據時代下高校教學升華提高的一劑良方。換句話說，對于高校教學而言，全媒體意味著一項教學目標的實現未必一定要完全通過課堂一對多的單一平臺發布與實施。與課堂空間中的學生、網絡論壇的注冊會員或游客、翻譯網站的客戶、社會服務的公眾，甚至是QQ等網絡平臺中匿名的某學生共同完成教學目標的多種形式制定、多種渠道實施、多種平臺互動交流反饋，才更應該是全媒體給高校教學所帶來的更深層次的含義。另一方面，就外語教學而言，在結構主義的觀照下,傳統外語教學所重視的是對于目標語結構體系的分析，大多用語法——翻譯法：以訓練學生的語法說明、句型聯系和翻譯篇章等途徑開展單一化課堂教學，因為結構主義教學理念的主要表現方式就是語法即語言。因此，翻譯的教學多以教師提供源文本——闡析文本語法——逐句翻譯并分析的模式操作，關注的是以教師為中心，基于文本的詞匯、句型或段落翻譯，強調知識的線性傳承。然而，紐馬克曾直言 “要想通過教學讓某人成為出色的翻譯家就像企圖通過教學讓某人成為語言專家一樣的困難。你所能做的只能是給學生一些啟示、一些實踐，作為教師，你可以激起學生興趣與熱情，從而引導他們通過自身的努力去提高水平”[2]。正如后現代主義教學理論所主張的，知識已成為學生在與環境交互作用中逐漸建構的產物，是動態開放式地自我調節系統，也就是說，知識在現代的信息媒體作用下，已經成為個人經驗的綜合體。此點與全媒體所帶來的教學變革異曲同工，二者無一例外的強調要以學生為中心的互動性，重視教學資源的多元全方位的應用、教學過程的個性化定制、意義的重構再解以及知識傳遞雙方創造力的培養與發揮。而二者相輝相輔、互為受惠的結果就是：翻譯教學內容成為作開放、動態、多元的“文本”；提倡自我發現式教學，提倡以多方式、多層次、多元化從環境中即時發現和抽取信息，注重學生與學生，學生對教師，學生與自身環境的感知與互動以及與社會的交互能力；強調教學內容的實用性與整體性的共享與融合。總之，把學生的自主創新能力和信息素養的培養置于首位。

三、信息全媒體關照下翻譯教學模式的實施

針對傳統翻譯教學割裂學生和社會現象，基拉利（D.C.Kiraly）曾批評傳統教學模式雖培養了些有能力的“孤獨的譯者”，但不能培養語言外素質：如靈活性、創造性、專業譯者行為、尋找資源的能力、團隊精神等[3]。而就教學目標的實踐性取向（practice-oriented）和市場化取向（market-oriented）而言，考慮到翻譯市場的現狀及本課程自身的特點，翻譯課程的教學目標應當是培養學生扎實的語言表達能力和信息素養，并以此為基礎強調將翻譯課堂教學實踐和課外社會實踐相結合，著重提高學生的翻譯實務能力。教學內容當是通過課程教學和大量模擬及參與翻譯實踐，使學生熟悉各種翻譯文本，掌握和應用常用的翻譯方法、技巧與文本處理策略，最終旨在于以翻譯人才市場需求為導向、培養學生自主“內化”翻譯能力，并使學生能夠根據語境需要，依靠較廣的知識涉獵面和敏銳的文化意識使用得體恰當的譯語，勝任各主要領域方向的基本翻譯工作。同時應當意識到：全媒體時代下，“數據可視化”將大量數據組合構成數據圖像，同時將數據的各個屬性值以多維數據的形式表示，而對于信息受眾來講，最終僅看到結果，而這種結果最有效的方式就是以圖形、圖片、音視頻的可視符號表現出來，所以翻譯教學內容更不能僅是或賴于傳統單一媒體。例如，國外翻譯教學常涉及：翻譯活動中的“譯前準備”、翻譯收入、翻譯項目管理、譯者作為一個“社會人”的問題（比如譯者如何與翻譯公司、翻譯客戶打交道）、如何成為一名自由翻譯工作者等。盡管這些都是譯者在翻譯工作中會碰到的問題，但在國內本科翻譯教學中講授這些內容似乎會遇到各種阻礙。然而借助互聯網、手機客戶終端為代表的新媒體，將此部分內容涵蓋在教學目標與教學內容中應當說操作性和可行性還是相當強的。畢竟全媒體資源的利用必然成為過程教學的內容之一，如奧斯特繆爾（F.Austermǜhl）主張譯者掌握翻譯過程中的功能、語言、文化因素，強調譯者學會運用互聯網搜索策略、網絡語言資源和磁盤翻譯資源，并學會組建翻譯記憶庫（Translation Memory）和翻譯語料庫。

此處討論的是微觀的教學環境，即教學動作發生時物理環境，如教室、網絡各種平臺以及翻譯實踐基地等。全媒體環境下的教學具有開放、虛擬和跨越時空的特征，將師生互動、生生互動延伸至課堂之外，使豐富的教學資源以文本、音視頻或動畫等多模態形式呈現給學生，營造或仿真社會情景，提高學生參與意識，激發想象力和創造力，提高教學效果。因此課堂只成為網絡教學體系的一個環節。國內很多翻譯教學研究者和教師在如何利用網絡豐富翻譯教學資源方面進行了有益的探索：封一函利用網絡技術進行教室網絡的交互式翻譯教學實踐[5]；賀鶯利用網絡論壇開展基于校園網及Blackboard電子教育平臺的翻譯教學[6]；戴建春提出了基于QQ網絡平臺的交互式課外翻譯教學模式[7]。以“微博”、“微信”移動平臺為例，翻譯教學實踐中教師可充分利用微平臺學生興趣濃厚、積極性高的特點，即時選取網絡中的源文本，充分調動學生學習的熱情，微博、微信平臺上學生們可將自己的微譯文、微視頻等展示出來，并引導學生可圍繞某個譯作進行討論并形成自己不同的譯本，以此鍛煉學生的賞鑒和翻譯能力。創建開放式翻譯教學的全媒體環境極大地增強了學生在翻譯過程中的社會化。例如筆者所開展的基于慕課資源的翻譯教學實踐。根據學習動機調查量表和小組訪談的方式由課程主講教師了解學生的興趣點、未來發展計劃和對課程的期望。匯集整理相應數據，并在Coursera平臺上選擇符合大多數學生興趣點的相關課程。將學生分組，由每一組從教師提供的幾門課程中選擇一門，自行在網上注冊該門課程，并匯報給任課教師。主講教師根據所授課程將重點的專門技能通過2～3節課進行強化，每周課程由每組匯報當周慕課所選課程的學習心得，由教師隨機從其它組中抽取5名同學做即興翻譯或聽取總結，并要求學生平時學習所注冊課程留下學習視音頻或電子記錄，以便教師跟蹤。再如筆者嘗試性將字幕翻譯納入教學的實踐：字幕翻譯是近幾年的新興翻譯種類，國內外大量字幕組的出現就是這一形式的體現。字幕翻譯在國外已經是正式的專門、獨立學科，如英國三大翻院之一的紐卡斯爾大學的現代語言學院就開設了專門的字幕翻譯課程，并且利用社會關系，讓學生進行市場性的真正的字幕翻譯實踐。本人也借鑒這種模式，將字幕翻譯這樣新興翻譯門類納入實踐教學體系，體現翻譯與時俱進的課程特色。教學模式是將字幕翻譯（如中外電影、熱門美劇的字幕翻譯等）融匯入課堂內外的翻譯技巧及理論教學中，豐富翻譯教學的內涵。目前使用的電影有《猩球崛起1&2》、《馴龍者1&2》等，而這些選材是采用師多方考量生共同提名，學生票選一致通過的操作方式決定。

作為建構主義翻譯教學的代表人物基拉利，他主張：

①基于項目的學習：從練習轉移到實踐；

②提倡翻譯實踐的課堂；

③教師是翻譯項目的管理者，是學生的示范者、鼓勵者、幫助者；

④學生的目標是發展能力、自信和專業行為［3］。

無論是“認知學徒”（cognitive apprentice）、“支架理論”（scaffolding）抑或“多維視角”（multiple perspectives）似乎都印證著基拉利“變課堂為論壇”的理念。這與全媒體的最大優勢也極為契合，在全媒體環境下，課堂在邁向“論壇”的路上步伐更穩健，因為創建開放式翻譯教學的全媒體環境正是體現對學生為中心的強調和對翻譯行為過程的注重。全媒體環境強調學生對全媒資源的搜尋、匯總、提煉和應用，學生可以了解在自己解決問題過程中存在的問題和取得的進步，并在學習過程中發展自己的自信。不僅如此，在開放、互動的平臺上，學生可以成為認知主體，他們通過對全媒資源的全方位消化，通過與教師、同學、學習內容及網絡公眾的交互完成自身知識的意義建構，教師的角色也相應的從“講臺上的圣人”（sage on the stage）轉變成 “一旁的向導”（guide by the side）。全媒體環境下，教學的課程資源信息量大、覆蓋面廣，既可以根據學生需求靈活選取個性化的多模態材料，也可自由開發文本、圖形、聲音頻、動畫圖像于一體的教學內容，拓寬翻譯實踐渠道，提高教學效果。為學生提供豐富的學習資源的同時，媒體資料及學生的心得感悟還能充分共享,從而讓學生充分擁有自由的學習空間，這樣的靈活性和可選擇性,有利于尊重學生的個性差異,更助于翻譯教學朝著個性化、自主式教學模式發展。全媒體環境下的教學以學生為中心，注重行為過程，還體現在對學生自主學習的學習方式的培育。利用全媒體環境交互性、多元化、社會性、即時性和開放性的特點，教師可以自上而下組織教學，呈現階段教學信息，而學生除獲得三維視覺等逼真體現，更是可以突破時空限制，利用個人片段時間進行生生、生師、生網的平等互動與交流，這種交流不再是單向而是多向往返的即時反饋性網際關系，如此也就真正意義上實現學生發揮其積極性與創造性，自主學習翻譯。例如微博、微信、QQ動態、空間等的發布既不受時間和空間的限制，也不受文稿樣本和技術的約束，易于發布，發送終端要求也較低，這樣看似簡單的行為卻改變了人們的生活習慣，用微博、微信記錄生活、表述情感已經成為眾多用戶生活中的一部分，完全可以被應用于翻譯實踐教學。

（1）國外對翻譯教學評價的研究集中于以下兩個問題：

1）評價范疇

例1庫斯莫（P.Kussmaul）提出評價范疇包括：

①文化充分性；

②情景充分性；

聯系電話：025-82296069（編輯室），025-82296108（財務、收稿、發行）。傳真：025-83719457。

③言語行為；

④詞的意義；

⑤語言錯誤[8]。

例2威爾士認為譯文評價范疇包括句法、語義、語用三方面[9]。

例3艾德（B.Adab）認為翻譯能力的評價范疇包括：

①語言的準確；

③對目標語讀者的知識和需求的了解；

④（源文中的）互文指涉；

⑤可讀性[10]。

2）評價形態

例如柯琳娜根據翻譯測試的目的區分了總結性評價與形成性評價、常模參照性測試與標準參照性測試、成績測試與水平測試、翻譯技巧測試與語言技巧測試[11]。

鑒于翻譯課程的實踐性、實用性和社會化特點，全媒體環境下考核體系也應當做出相應的改革，實現評價的多元性、多樣性與可選擇性，筆者在個人教學中引入開放式、發展性全媒體翻譯教學評價模式，強調形成性、發展性，培養學生學中做，做中學的學習思維。

（2）該模式的評估方法是：

考核成績=成果考核+過程考核+期末考核+社會實踐考核。其中，果考核與社會考核以團隊為單位進行，考核小組團隊的翻譯質量與合作效果，期末考核與過程考核以學生個體為單位；成形成重開放、重過程、重質量、重發展的評價模式。測試內容有：

1）學期末考核；

2）以自評+教師評價+團隊學生評價為主的過程考核，注重過程，檢驗學習中翻譯水平是否有所提高；

3）以團隊互評為主的成果考核，質量評定標準為句法、語義、語用三方面；

4）以服務反哺社會為特點的社會實踐考核，激發學生學以致用。

社會實踐考核以團隊形式進行考核，考核學生翻譯服務社會的能力和意識，要求學生團隊利用全媒體環境自主尋找翻譯項目，并通過獨立翻譯、團隊合作修改。例如學生利用網絡平臺或搜索引擎等 （“百度知道”、“翻譯論壇”等）自主回答網絡用戶提出的翻譯問題，由用戶對提交的答案進行評定。學生最終將服務對象的評定材料、翻譯項目原文和譯文，或回答問題的網址發給教師作為考核依據。總之，全媒體環境下的翻譯教學考核模式可以通過制定團隊協作的參與與質量指標體系、建立考核試題庫以及學生自我評價與同學互評四方面對翻譯教學進行多維度和動態化的發展性開放式評價模式，進而延伸教學評價過程，有利于提高教學質量以及培養翻譯人才的信息素養、創新意識以及思辨力。

四、結束語

全媒體時代的到來，所有的媒體傳播都在向全面融合的趨勢發展，也給翻譯教學帶來挑戰與機遇。從教學哲學上看，工具理性是有效教學的基礎。若說全媒體環境下的翻譯教學是“工具理性”的一種范式，其主旨就是追求翻譯教學的“效率”和工具理性的“最大化”。因此，翻譯教學的理念和理論日趨科學完善的同時應審時度勢，依托全媒體教學的交互性、多元化、社會性、即時性和開放性特點，創新教學手段與方式，積極探索全媒體化資源應用路徑與機制，促進翻譯教學方式的改變和課程資源的開發，創新教學評價模式，提高學生的信息素養和翻譯能力。

[1]麥尚文.全媒體融合模式研究[M].北京:中國人民大學出版社,2012.

[2]康淑敏.教育生態視域下的外語教學設計[J].外語界,2012(5):46-49.

[3]Kiraly,D.C.A Passing favor the promise of paradigm shift in translator education?[A].In B.James&S.K.Geoffrey (eds.).Beyond the Ivory Tower:Rethinking Translation Pedagogy[C].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins, 2003:3-32.

[5]封一函.教室網絡申的交互式翻譯教學[J].中國翻譯,2001(3):37-39.

[6]賀鶯.網絡論壇與筆譯實踐教學研究[J].中國翻譯,2007(6):29-32.

[7]戴建春.基于QQ網絡平臺的交互式課外翻譯教學模式的構建及應用[J].外語電化教學,2011(3):61-66.

[8]Kussmaul,P.Training the Translator[M].Amsterdam/ Philadelphia:John Benjamins,1995.

[9]Wilss,W.Knowledge and Skills in Translator Be－haviour[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins,1996.

[10]Adab,B.Evaluating translation competence[A].In C.SchfnerB.Adab(eds.).Developing Translation Compe－tence[C].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins,2000: 213-228.

[11]Colina,S.Translation Teaching:From Research to the Classroom:A Handbook for Teachers[M].Boston Burr Ridgeetc:McGraw-Hill,2003.

（編輯：楊馥紅）

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A

1673-8454（2015）23-0063-04

江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金項目“全球化背景下的語言生活新態勢：基于網絡語料庫的新詞漢英翻譯研究”（編號：2013SJD740015）；南航金城學院校級教改項目“全球化語境視閾下金城學院英語專業數據驅動教學模式的應用研究”以及南航金城學院“翻譯”精品課程建設項目。