義務教育英語課程心智發展目標的內涵分析思路

張榮干

義務教育英語課程心智發展目標的內涵分析思路

張榮干

【摘要】《義務教育英語課程標準》（2011年版）把促進學生心智發展列為我國義務教育英語課程的基本目標之一，但卻未明確說明心智發展目標的內涵，其內涵仍有待明確。為此，作者試提出義務教育英語課程心智發展目標的內涵分析思路，通過對心智的內涵分析視角以及心智的發展內涵的討論，梳理出我國義務教育英語課程的心智發展目標內涵分析的可能思路。

【關鍵詞】義務教育；英語課程；心智發展

教育部2012年頒布的《義務教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《義教課標》）指出，“義務教育階段英語課程的總目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養”（教育部2012）。其中，促進學生心智發展被明確規定為我國義務教育英語課程的基本目標之一。這是之前的《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準》（實驗稿）（教育部2001）所沒有的內容；換言之，心智發展目標是我國義務教育英語課程目標中的新內容，而如何在英語教學中促進學生心智發展，則成為義務教育階段英語教師所必須面對的重要問題（魯子問2012）。

值得注意的是，《義教課標》并沒有明確說明心智發展目標的內涵，對心智的內涵也未作定義?！靶闹恰币辉~在《義教課標》中出現次數并不多，一次是上述對課程總目標的表述，另一次則是在“課程的基本理念”部分指出“學習一門外語能夠促進人的心智發展”（教育部2012）。這盡管不多的使用卻傳遞出清晰的信息（即心智發展目標是義務教育英語課程的基本目標之一，其主要理據是學習外語能促進人的心智發展）。不過，在課程實施（包括教材編寫、課堂教學、測試評價等實踐）過程中，若要為達成此課程基本目標而作有意識的努力，則不能對這一目標的內涵含糊不清。換言之，《義教課標》已提出促進學生心智發展的方向，但課程實施者還需要明確這個目標方向指的是哪里。若不明確，為此目標而進行的努力則無從談起，甚至會南轅北轍。

顯然，對我國義務教育英語課程的心智發展目標的內涵作深入的分析探索是值得的，這無論在課程理論上還是課程實施上都有其重要意義。為此，本文擬通過對心智的內涵分析視角以及心智的發展內涵的討論，梳理出我國義務教育英語課程的心智發展目標內涵分析的可能思路。

一、心智的內涵分析

要探討心智發展目標的內涵，首要的問題是：什么是心智？因此，我們有必要先討論心智的內涵。

（一）心智的教育目標內涵

人們對心智（mind）內涵的興趣與研究源遠流長，遠至古希臘柏拉圖等哲學家以及我國孔子等先秦諸子，近至現當代的哲學、心理學、腦神經科學等諸多領域都對心智有過思考或深入研究。在過去的幾十年間，更是有來自哲學、心理學、語言學、人工智能、腦神經科學等諸多領域的研究者帶來各自領域的研究方法和視角共同探討心智的問題，并逐漸形成以對心智進行跨學科的科學研究為己任的認知科學（Friedenberg & Sliverman 2006）。簡而言之，人類從沒有間歇過對心智的本體論、認識論、結構論和運動論的研究（張伯邑2012）。不過，由于切入問題的視角不一樣，人們對心智內涵的定義也各自不同。這也就是說，若要探討我國義務教育英語課程目標中心智的內涵，我們首先需要選取與之相應的教育目標視角，才不致讓我們的討論迷失于浩瀚的文獻中。我們選取教育目標的視角討論心智的內涵，其理論依據是顯而易見的，即我們討論的是心智發展目標，是我國義務教育英語課程基本目標之一，亦是一種教育目標。

回顧人類教育目標的發展歷程，自文字出現以后，人類的知識越來越多地被編碼為文字并以文字的形式存在，因而教育的目標也逐漸是教會與學會對知識的文字解碼和編碼。這時期人們大多把心智理解為“認識的器官”（an epistemological organ）（Egan & Gajdamaschko 2003）。后來，人們意識到心智的發展不僅僅是知識的積累問題。以皮亞杰的研究為代表的成果告訴人們：心智有其自身發展的規律。因而，越來越多的人相信教育的目標是促進心智的發展，而心智則被認為是一種“心理器官”（a psychological organ），心智的發展則是認知心理的發展。顯然，這樣的認識仍有其片面性。維果茨基開創的社會文化理論認為，心智是“社會心理與文化器官”（a psycho-social and cultural organ），這讓人們認識到教育不應僅迎合受教育者的心理發展規律，更應通過教育促進受教育者的社會文化心理發展，進而也促進其認知心理發展。

心智研究的歷史與現狀中出現三種研究水平：哲學與文化學水平、心理學水平和生理學水平，它們分別在哲學、心理、生理這三個層次、三個方向、三個范疇對心智展開研究（張伯邑2012）。顯然，人類教育發展至今，與教育目標的討論更相關的是心智內涵的心理范疇，而不是其哲學或生理范疇。如此看來，我們討論心智內涵的教育目標視角事實上屬于心理學的視角。

（二）心智的心理學內涵

我們不排除哲學和生理學的研究視角會同樣給我們啟發，但我們討論心智的教育目標內涵，其起點應該是心理學視角的內涵，即心智是“感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等心理現象的總稱”（朱智賢1989）。

就英語課程要促進學生心智發展來看，魯子問（2012）對《義教課標》出現的多處相關內容進行了分析，發現《義教課標》在思維能力和認知能力的發展方面有清晰規定，因而提出義務教育階段的英語教學要實現《義教課標》促進學生心智發展的目標，應重點開展促進學生認知能力和思維能力發展的教學。從這個意義上說，《義教課標》中的心智內涵包含認知與思維，且對其進行了強調。廣義地說，認知（cognition）就是認識，是“人腦反映客觀事物的特性與聯系并揭露事物對人的意義與作用的心理活動”（朱智賢1989），它涵括諸如前面心智定義中所提到的感覺、知覺、記憶等心理現象。而思維（thinking）則是“人以已有的知識為中介，對客觀現實的概括的間接反映。它是在人的實際生活過程中，在感覺經驗的基礎上，在頭腦中對事物進行分析與綜合、抽象與概括，最后形成概念，并應用概念進行判斷和推理，認識事物一般的和本質的特征及規律性聯系的心理過程”（朱智賢1989）。比照前述心智定義所提到的心理現象可發現，心智的內涵除了認知與思維外，還包含諸如情感、意志、性格、意識傾向等其他內容。顯然，這些內容在《義教課標》中都有涉及或具體說明，如情感態度和文化意識被作為課程總目標的其中構成方面而加以強調（魯子問2012）。

概言之，前述心智的心理學定義可以幫助我們較全面地認識、把握《義教課標》所提出的心智發展目標中的心智內涵。反過來，《義教課標》與心智發展目標相關的內容表明了我們選擇心智的心理學定義為出發點的合理性。

二、心智的發展內涵

前面的討論為我們進一步探索心智發展目標的內涵提供了認識心智內涵的基本視角，即教育目標與心理學的視角。不過，從課程實施的角度看該心理學定義，它對我們的幫助有其局限性。以分析課堂教學內容的心智發展目標為例，理論上說，依據上述心智定義，我們應分別從感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等諸方面對教學內容進行發展目標分析。但在實踐操作中，對每一教學內容都要從那么多方面進行分析顯然耗時費力，且也容易出現分析的重復（如與常見的從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識等五方面所進行的分析的重復）。因此，我們有必要進一步梳理心智的心理發展內涵。

（一）心智的內在與外向發展

前面我們回顧人類教育目標的發展歷程時發現，從教育目標視角出發觀察心智內涵，實際上采取的是心理學視角。此外，我們還可發現心智內涵的兩大范疇，一是以皮亞杰的研究為代表所揭示的認知心理范疇，一是維果茨基的社會文化理論所強調的社會心理范疇。顯然，從認知心理和社會心理兩大范疇的角度分類，即運用兩分法認識心智的內涵，其中有益的啟發是我們在義務教育英語課程的實施過程中（如對教學內容心智發展目標的分析）可以避免上述直接應用心智的心理學定義所帶來容易重復和耗時費力的問題。

基于此，我們可以把心智的發展內涵分為內在和外向兩大范疇，前者的發展指向的是自我（self），而后者的發展指向的是他者（others）；換言之，前者的發展結果改善自我心理品質，而后者的發展結果則是改善與他者的互動。因此，內在心智發展范疇以認知心理發展為代表，而外向心智發展范疇則以社會心理發展為代表。從研究視角來看，前者以皮亞杰的研究傳統為代表，后者以維果茨基的研究視角為代表。前面，我們討論過認知和思維的定義，可見內在心智發展范疇包含認知和思維能力的發展。而代表外向心智發展范疇的社會心理發展指的是社會交往技能、他者意識（awareness of others）、合作行為以及與他者接觸和互動的心理發展（Schudlich & Schudlich 2008）。

以內在與外向心智發展范疇的兩分法認識心智的發展內涵，有利于我們在課程實施過程中較便捷且全面地把握心智的內涵。便捷指的是我們可以避免前面所提到的直接應用心理學定義而帶來的耗時費力，而說全面是因為內外之分不存在邏輯問題，能避免因對某一方面的心智發展內涵的強調而忽略其他方面的可能。例如，前面提到義務教育階段的英語教學要實現促進學生心智發展的目標，應重點開展促進認知能力和思維能力發展的教學（魯子問2012），若沒有對心智內涵的內在與外向發展范疇的認識，我們很容易誤以為心智內涵僅包含認知與思維兩方面，而忽略以社會心理發展為代表的外向發展范疇。

顯然，對心智內涵的內在與外向兩分法認識尤其適合我們對外語教育中的心智發展目標的分析。這是因為外向的心智發展指向的是他者，而外語教育本身較其他學科教育有更多的他者內容，即其中的他者除了他人、他物外，還有豐富的他語言、他文化等內容。因此，外語課程除了促進學生認知和思維能力等內在心智發展外，更值得積極促進學生對他語言（即外語）、他文化（即外國文化）的他者意識發展，與以外語為本族語的他人（即外國人）的交往與合作技能，以及與外國人、外國文化的接觸和互動的心理發展。

（二）心智的必然與使然發展

“人存在著兩種發展狀態：一種是自然、自發狀態下的發展，另一種是通過人的主觀世界改造的發展，這種有目的的實踐活動中所實現的發展”（魯冰1998）。前一種發展更多地體現在生理上的成長與成熟，這種發展相對獨立于環境而獲得，具有必然性；而后一種的發展則更多地是教育學習活動所促使的發展，這種發展通過對環境的反應而獲得，具有使然性。簡而言之，人的發展可分為必然發展與使然發展。

人的發展包括體格與心智兩方面。體格的發展有更多的必然性，但也有其使然性。舉例說，一個人體格的必然發展可以到達成年人的發展狀態，但不能達至運動員的發展狀態。這也就是說，若要成為一名運動員，就需要通過有目的的教育學習活動獲得促進發展。顯然，心智的發展也有其必然性，但較體格有更多的使然性。舉例說，一個脫離人類社會而在狼群里長大的嬰孩，其體格仍有可能達至人類成年人的發展狀態，但其心智卻會遠遠落后于在人類社會正常成長的同齡人。顯然，一個嬰孩在人類社會中正常成長相較于在狼群中成長其心智能獲得更多的必然發展；但若要獲得更好的心智發展，如同在體格方面的發展那樣成為一名運動員，也同樣需要通過有目的的教育學習活動獲得促進與發展。

概言之，心智發展可分為必然發展與使然發展，前者是一種順序發展，是遵循其發展規律由低級階段向更高級階段的依次發展，而后者則在前者的基礎上，通過教育學習活動而獲得從低級階段向更高級階段的更快發展，或最終獲得潛能所可能達到的最高級階段，換言之，心智的使然發展是一種促進發展。

程曉堂、岳穎（2011）以“語言作為心智發展的工具”為題對外語學習的意義進行討論，指出語言是促進人的心智發展的重要工具，而學習母語以外的語言則能夠促進人心智的進一步發展。他們的討論與國內外更多的文獻一起，揭示了語言和外語學習促進人心智發展的必然。這也就是說，英語課程具有促進學生的心智發展的必然性。顯然，讓學生在英語課程學習中得到心智的必然發展是不夠的；要達成義務教育英語課程的心智發展目標，我們需要以促進學生心智發展為目的的教學實踐，即對促進學生心智發展的使然努力。

（三）心智的互動發展

前面的討論提到，心智的必然發展是一種順序發展，而心智的使然發展是在必然發展的基礎上的一種促進發展。這一判斷同時說明了心智的發展是一種互動的發展。就心智的必然發展與使然發展兩種狀態之間的關系而言，首先，必然發展與使然發展并不是截然分開的兩種發展。確切地說，使然發展中有必然發展，而必然發展中也有使然發展。其次，如前所述，使然發展是在必然發展的基礎上的一種使然努力。舉例說，前面提到的要達成義務教育英語課程的心智發展目標，我們需要開展以促進學生心智發展為目的的教學實踐，即作心智發展的使然努力。然而，這種使然努力顯然需要建立在對心智發展的必然發展規律的認識上，換言之，我們需要先認識到英語課程具有促進學生心智發展的必然性（程曉堂、岳穎2011），且了解學生心智是如何必然發展以及英語課程如何必然促進學生心智發展，否則所作的努力就有可能南轅北轍。簡而言之，促進心智發展的使然努力需要遵循心智的必然發展規律；反過來看，遵循心智必然發展規律的使然努力又可以促進心智的必然發展。因此，從這些意義上說，心智的必然發展與使然發展兩種狀態是互動的發展。

心智的互動發展不僅僅表現在必然與使然發展的互動上。更值得關注的是，心智發展的內在與外向發展兩大范疇之間也存在互動發展。圖1嘗試用圖表的形式反映在心智必然發展狀態下的這種互動關系。前面所提到的心智的內在發展范疇指向的是自我，其代表是認知心理的發展，而外向發展范疇指向的是他者，其代表是社會心理的發展，兩者之間也不存在截然可分的界限，因而圖1中內在發展范疇與外向發展范疇各半圓中間的分界線是虛線，而不是實線。以社會心理發展中的他者意識為例，一個人的他者意識的發生顯然開始于認知他者的開始之時。同樣顯而易見的是，我們區分心智發展的內在與外向范疇，是強調心智發展的指向不同，即內在發展所指向的是自我的改善，而外向發展所指向的是與他者關聯的改善，例如一個人的認知心理發展（如記憶）到達一個很高的層面，并不代表他的社會心理發展（如社會交往技能）也同樣達到一個很高的層面。不過，當一個人的認知心理發展到達一個很高的層面時（如記憶力很好），其認知心理發展的水平顯然可以為他的社會心理發展達到較高水平提供較好的基礎（如因為記憶力很好而能夠想起他人所關注的細節，進而避免交往過程中可能出現的失誤等）。這是心智的內在發展對外向發展的促進，即圖1中內在發展半圓中的箭頭指向外向發展半圓所代表的意思。顯然，圖1中外向發展半圓的箭頭指向內在發展的半圓所表達的是心智的外向發展也會促進心智的內在發展。這一方面可以基于維果茨基的社會文化理論（socio-cultural theory）而提出的心理工具（psychological tools）研究（Kozulin 2001）為例。心理工具是符號、標志、文本、公式、圖形工具等具有象征意義的人工（社會文化）制品，這些心理工具能夠幫助個人掌握諸如識記、記憶、注意等自然心理功能。換言之，心理工具的掌握有助于認知心理的發展。因而可以說社會文化心理的發展有利于認知心理的發展。

圖1　：必然發展狀態下的心智內在與外向互動發展

心智的互動發展還指心智發展是通過自我與他者的互動而得到的，換言之，心智發展的基本途徑是自我與他者的互動，這也可稱為個人與環境的互動?，F代心理學自其發端至今，有大量的發展心理學研究發現了個人與環境之間的互動關系，因而，當前各種心理發展理論都認為個人與其環境的互動構成了人類發展的基本進程（Lerner、Easterbrooks & Mistry 2003）。例如，皮亞杰早在20世紀30年代就提出嬰兒對世界（即對物體、空間、時間和因果關系等）的認知發展是通過與環境的互動獲得的（Cohen & Cashon 2003）。又如，在兒童社會心理發展研究領域，人們自20世紀70年代末開始圍繞兒童心智理論（Theory of Mind）的形成與發展開展了大量的研究，認為兒童的心智理論能幫助兒童預測和解釋他人行為，而研究發現，兒童心智理論能力約在5歲左右才能獲得，且是通過與他人的對話與互動而獲得的發展（Garfield、Peterson & Perry 2001）。對5歲以后人群的社會心理發展研究也同樣發現，互動是促進社會心理發展的基本因素（Carpendale & Lewis 2004；Banerjeer 2004）。

三、心智發展目標的內涵分析思路

綜上所述，筆者試整理出我國義務教育英語課程的心智發展目標內涵分析的可能思路。

（一）內涵分析視角

因為與教育目標更相關的是心智內涵的心理范疇，而不是其哲學或生理范疇，因而，本文主張選取心理學的視角探索分析我國義務教育英語課程的心智發展目標內涵。

心智的發展狀態可分為必然發展與使然發展。前者是一種順序發展，是遵循其發展規律由低級向更高級階段的依次發展；而后者則是一種促進發展，即在必然發展的基礎上，通過教育學習活動而獲得從低級向更高級階段的更快發展，或最終獲得潛能所可能達到的最高階段。英語課程具有促進學生心智發展的必然性，但要達成義務教育英語課程的心智發展目標，我們需要以促進學生心智發展為目的的課程實踐，即對促進學生心智發展的使然努力。因此，我們除了探索我國義務教育英語課程心智發展目標的必然發展內涵外，更要研究其使然發展內涵。

（二）心智內涵范疇

基于心理發展的視角，我們可把心智內涵分為內在與外向兩大范疇，前者的發展指向的是自我，其發展結果是自我心理品質的改善，而后者的發展則指向他者，其發展結果是與他者互動的改善。前者以認知心理發展為代表，后者以社會心理發展為代表。我們探索在我國義務教育英語課程的實施過程中促進學生心智發展的使然努力，也就是探索如何通過我國義務教育英語課程的實施以促進學生心智在內在與外向范疇的發展。以課堂教學活動為例，我們需要探討這一活動是否有利于促進學生內在心智發展（如認知心理的發展），以及是否有利于促進學生外向發展（如社會心理的發展）。

（三）心智發展方式

互動是促進心智發展的基本方式?；趯π闹堑谋厝慌c使然發展之間、內在與外向發展之間相互促進的認識，我們說以促進學生心智發展為目的的使然努力需要遵循心智的必然發展規律，需要兼顧心智內在與外向發展的相互促進?；邮谴龠M心智發展的基本途徑，這是心理學研究迄今的發現，換言之，是所發現的心智必然發展規律之一。因此，我們要在我國義務教育英語課程的實施過程中積極探索如何通過互動的方式促進學生的心智發展，例如，在課堂教學過程中如何設計互動活動以促進學生心智發展。

四、結論

教育部2012年頒布的《義務教育英語課程標準》（2011年版）把促進學生心智發展列為我國義務教育英語課程的基本目標之一，但其內涵仍有待明確。為此，本文通過對心智的教育目標內涵、心理學內涵以及發展內涵的分析討論，試提出義務教育英語課程心智發展目標的內涵分析思路，即在課程理論上選取心理學視角，既探索心智發展目標的必然發展內涵，也研究其使然發展內涵，而在課程實施過程中探討如何讓學生在英語課程學習中獲得心智的內在與外向范疇的相互促進發展，在課堂教學過程中如何通過互動的方式促進學生的心智發展。

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作者信息：510035，廣東廣州，廣東省教育研究院zhvrg@126.com