論當(dāng)代美國(guó)教師教育課程改革的走向

龍寶新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062）

教師教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它需要相關(guān)利益共同體的多維協(xié)同與深度商談來(lái)實(shí)現(xiàn)。無(wú)疑，決定這一協(xié)同方向與效果的主要因素不是外部世界對(duì)教師教育改革的關(guān)注度，而是教師教育實(shí)踐的自身構(gòu)架與教師教育項(xiàng)目①的綜合品質(zhì)，尤其取決于教師教育課程整體設(shè)計(jì)的科學(xué)性與先進(jìn)性。澳大利亞教育專家富蘭（Michael Fullan）指出，當(dāng)代各國(guó)教師教育改革的主要內(nèi)容是：為教學(xué)與教師教育提供更堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)；吸引有能力、多樣化、有責(zé)任感的學(xué)生從教；重新設(shè)計(jì)教師教育項(xiàng)目，在實(shí)踐層面統(tǒng)籌教學(xué)的藝術(shù)性與科學(xué)性；改進(jìn)學(xué)校的工作條件；建立教師教育項(xiàng)目與教學(xué)實(shí)習(xí)的外部監(jiān)督標(biāo)準(zhǔn)；重視教學(xué)與教師教育研究，重視教學(xué)評(píng)價(jià)與監(jiān)督策略研究等。［1］而實(shí)現(xiàn)這些改革目標(biāo)的戰(zhàn)略支撐點(diǎn)正是以教師教育課程改革為內(nèi)核的教師教育結(jié)構(gòu)改革。

近年來(lái)，許多學(xué)者認(rèn)為美國(guó)教師教育課程存在著一系列值得警惕的問(wèn)題，這就是“過(guò)于理論化，很少聯(lián)系實(shí)踐，開設(shè)碎片化、不連貫課程，在教師中缺乏清晰、共享的教學(xué)概念”。［2］這是導(dǎo)致美國(guó)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目效能不高，進(jìn)而制約其基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重要瓶頸。其實(shí)，受多元主義、相對(duì)主義課程價(jià)值觀的制約，美國(guó)教師教育課程實(shí)施中缺乏共同愿景、核心課程與統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以及對(duì)課程進(jìn)程中倡導(dǎo)所謂“大思想”（Big Idea）的懷疑，致使美國(guó)教師教育課程改革成為學(xué)術(shù)界探討的熱門話題。尤其是近年來(lái)，奧巴馬政府執(zhí)政期間推出了“力爭(zhēng)上游計(jì)劃（Race to Top）”，支持各州把學(xué)生成績(jī)信息與相應(yīng)的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目關(guān)聯(lián)起來(lái)，這就使美國(guó)各州日益重視教師教育改革問(wèn)題，教師教育課程的合法性與科學(xué)性隨之受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。在這一形勢(shì)下，“美國(guó)教師教育課程改革應(yīng)該何去何從”這一問(wèn)題受到了世界各國(guó)的矚目，故探討“美國(guó)教師教育課程走向”問(wèn)題對(duì)于持續(xù)完善我國(guó)教師教育課程構(gòu)架而言具有重要參照意義。

基于文獻(xiàn)分析與切身體驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)：當(dāng)代美國(guó)正在如下4個(gè)方向上持續(xù)推進(jìn)教師教育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化，努力提高整體教師教育課程對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性與推進(jìn)力。

一、服務(wù)于好項(xiàng)目設(shè)計(jì)，提高教師教育課程的連貫性

當(dāng)代美國(guó)教師教育改革者需要思考的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是：如何“將教師教育的適當(dāng)內(nèi)容用一種使之更有意義、更加實(shí)用的方式集合起來(lái)”，即如何“將所有教師準(zhǔn)備因素串聯(lián)起來(lái)，使之具有連貫性并建立在另一順序之上”。［2］這就是教師教育課程的連貫性問(wèn)題，它是摒棄碎片化教師教育課程格局的必由之路。盡管美國(guó)正在探索多樣化的課程整合方式，如基于實(shí)踐、基于教師培養(yǎng)目標(biāo)、基于好教學(xué)愿景、基于教師專業(yè)發(fā)展序列等，但這些整合都是某一側(cè)面的。將這些課程有機(jī)整合在一個(gè)教師教育項(xiàng)目中，才是高于上述側(cè)面整合的“大整合”。以傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目為例，好教師教育項(xiàng)目應(yīng)該具有5個(gè)特點(diǎn)，即系統(tǒng)考慮師生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、內(nèi)容教學(xué)法、教學(xué)評(píng)價(jià)等因素，并在實(shí)踐情境中講授的共同核心課程；具有指導(dǎo)、評(píng)價(jià)實(shí)踐課程與臨床實(shí)踐中教師實(shí)踐表現(xiàn)的清晰標(biāo)準(zhǔn)；延長(zhǎng)臨床體驗(yàn)時(shí)間（至少30周），將之與大學(xué)實(shí)踐課程（coursework）、精細(xì)的導(dǎo)師指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)；大學(xué)與學(xué)校間關(guān)系密切，且在課程與臨床實(shí)踐上堅(jiān)持共同的好教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；使用案例研究法、教師研究、表現(xiàn)評(píng)價(jià)和將教師學(xué)習(xí)與課堂實(shí)踐關(guān)聯(lián)起來(lái)的檔案袋式實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等。［2］換個(gè)角度來(lái)看，從畢業(yè)生與其雇主反映角度來(lái)看，好教師教育項(xiàng)目的顯著特征是“這些項(xiàng)目尤其在整合性與關(guān)聯(lián)性上表現(xiàn)突出”，［3］（P319～433）而這種“整合”的實(shí)質(zhì)就是教師教育課程體系內(nèi)部的整合。

1.基于課程內(nèi)容選擇范圍的整合

要設(shè)計(jì)出整合連貫的教師教育課程與好教師教育項(xiàng)目，教師教育改革必須從范圍與順序兩個(gè)角度來(lái)對(duì)教師教育課程進(jìn)行深度整合。在教師教育的課程、活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)選擇范圍上，美國(guó)教師教育非常關(guān)注以下三個(gè)因素：首先是教師教育內(nèi)容，主要解決教育知識(shí)范圍的問(wèn)題。其主要改革的方向是：合理確定教育知識(shí)的教學(xué)范圍，圍繞學(xué)科基本結(jié)構(gòu)選取教育知識(shí)內(nèi)容，促進(jìn)新教師認(rèn)知地圖的形成，努力平衡“教什么”與“怎么教”的知識(shí)。其次是學(xué)習(xí)過(guò)程，主要解決“在何種范圍內(nèi)建立課程并使預(yù)備教師愿意學(xué)習(xí)”［3］（P319～433）的問(wèn)題。課程內(nèi)容在教師的個(gè)體學(xué)習(xí)與實(shí)踐解讀中會(huì)延伸出豐富的教育意義，因此，學(xué)習(xí)過(guò)程是決定課程內(nèi)容伸縮范圍的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。最后是學(xué)習(xí)背景，解決的是“在什么范圍內(nèi)將教師學(xué)習(xí)置于允許專家實(shí)踐發(fā)展的背景中”。［3］（P319～433）支撐教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐背景主要包括學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域、教育實(shí)踐領(lǐng)域和教師學(xué)習(xí)共同體，在何種范圍內(nèi)解讀課程內(nèi)容非常重要。無(wú)疑，有了這些“范圍”上的考慮，教師教育課程會(huì)聚焦在一定范圍內(nèi)，從而有力遏止教師教育課程不講重點(diǎn)、無(wú)限外延的不良態(tài)勢(shì)。

2.基于課程開設(shè)順序的整合

要增進(jìn)教師教育課程的連貫性，改革者還必須重視上述課程的開設(shè)順序問(wèn)題。一般而言，打破“理論——實(shí)踐”的單線路課程設(shè)計(jì)思路，努力構(gòu)建理論課程與實(shí)踐課程相互嵌入、交互促進(jìn)的循環(huán)式課程設(shè)計(jì)順序，非常重要。例如，澳大利亞的約克大學(xué)，其教師教育項(xiàng)目的課程設(shè)計(jì)采取了“從第一天就開始實(shí)踐課程，并輔以反思與同步指導(dǎo)”的做法。［4］在美國(guó)，整個(gè)教師教育課程設(shè)計(jì)中考慮的重要問(wèn)題之一是：“如何引入、使用、反思（教育教學(xué)的）關(guān)鍵概念，以使之用一種能將之運(yùn)作并整合進(jìn)復(fù)雜實(shí)踐的方式被真正理解。”［2］其實(shí)質(zhì)是試圖構(gòu)建一種理論課程與實(shí)踐課程交互促進(jìn)的課程架構(gòu)。盡管美國(guó)各州教師教育課程開設(shè)順序不拘一格，如有的教師教育項(xiàng)目采取了“始于候選教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，將它作為一種引發(fā)教育信念與教育知識(shí)的有效方式”的順序，有的采取了“始于學(xué)習(xí)型課程，即通過(guò)讓學(xué)生寫作、分享教育自傳敘事的方式開始”，［3］（P319～433）以此幫助學(xué)生批判性地思考他們的教育經(jīng)驗(yàn)，為其從事專業(yè)的教育思考作好準(zhǔn)備等等。這些設(shè)計(jì)順序孰優(yōu)孰劣還有待于驗(yàn)證，但畢竟這一改革預(yù)示著美國(guó)未來(lái)教師教育課程改革的重點(diǎn)之一。

當(dāng)然，無(wú)論怎樣確定課程范圍與課程順序，其共同意圖都在于解決好“如何在教師教育‘好項(xiàng)目’的框架下使各種課程要素各歸其位，以取得最優(yōu)教師準(zhǔn)備效果”的問(wèn)題。當(dāng)然，好項(xiàng)目是好設(shè)計(jì)與好結(jié)果的統(tǒng)一，教師教育課程內(nèi)容選擇與順序安排無(wú)疑是未來(lái)美國(guó)提高教師教育課程連貫性與整合性的具體切入點(diǎn)與努力方向。

二、服務(wù)于優(yōu)秀教師成長(zhǎng)，提高教師教育課程的實(shí)效性

有效教師教育課程的測(cè)試儀是看此課程能否培養(yǎng)出有效教師，對(duì)有效教師專業(yè)成長(zhǎng)的貢獻(xiàn)程度是教師教育課程效能的直接體現(xiàn)。美國(guó)當(dāng)代教師教育課程改革始終沒(méi)有脫離“促進(jìn)有效教師培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展”的主題。在服務(wù)教師發(fā)展方面，美國(guó)教師教育委員會(huì)在設(shè)計(jì)教師教育課程時(shí)遵循的三大依據(jù)是：

1.有效教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是設(shè)計(jì)教師教育課程的內(nèi)在依據(jù)

所有有助于有效教師形成的教育教學(xué)活動(dòng)、內(nèi)容、環(huán)境與舉措，都屬?gòu)V義教師教育課程之列。美國(guó)教育界認(rèn)為，有效教師起碼具有以下8個(gè)品質(zhì)特征：評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)方式與結(jié)果，并據(jù)此指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；在學(xué)生已有知識(shí)與發(fā)展水平基礎(chǔ)上組織教學(xué)；知道學(xué)生把什么前概念帶進(jìn)了課堂，并設(shè)計(jì)課程來(lái)克服誤解；調(diào)整課程以適應(yīng)多樣化學(xué)生的需要；能使學(xué)生處于主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)；具有對(duì)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的期待；為學(xué)生不斷提供形成性反饋；將學(xué)生卷入學(xué)習(xí)過(guò)程，在與其他教師、管理者合作的基礎(chǔ)上建立無(wú)縫課程；在學(xué)校中為學(xué)生建立支持性學(xué)習(xí)環(huán)境等。［2］圍繞這些品質(zhì)，美國(guó)教師需要接受一系列的訓(xùn)練，并學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程門類來(lái)支持。美國(guó)教師教育委員會(huì)正是據(jù)此向全國(guó)教師提出教師教育課程設(shè)計(jì)的建議。顯然，未來(lái)美國(guó)教師教育課程改革的必然方向之一，正是如何按照有效教師資質(zhì)要求來(lái)進(jìn)一步調(diào)整教師教育課程的板塊、內(nèi)容與順序，盡力順應(yīng)有效教師素質(zhì)建構(gòu)的內(nèi)在要求。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是設(shè)計(jì)教師教育課程的另一科學(xué)依據(jù)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)加速了教師教育專業(yè)化改革的進(jìn)程，教師作為專業(yè)人員的素質(zhì)要求為美國(guó)教師教育課程設(shè)計(jì)提供了另一重要依據(jù)。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，所有專業(yè)人員都有6個(gè)特征：理解并重視客戶的利益；應(yīng)用各種關(guān)于客戶、情境與內(nèi)容的知識(shí)；在面臨困境時(shí)會(huì)尋求更多信息與知識(shí)；在做決定時(shí)平衡并衡量各種選擇會(huì)導(dǎo)致的可能后果；為了持續(xù)的發(fā)展而反思經(jīng)驗(yàn)；在解決問(wèn)題與提高實(shí)踐質(zhì)量時(shí)使用其他專業(yè)人員的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等。［3］（P319～433）在這種情況下，美國(guó)尤其重視師生（發(fā)展）知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)等，這些內(nèi)容成為教師教育課程的主體構(gòu)成。這一考慮無(wú)疑有助于提高教師教育課程的針對(duì)性、科學(xué)性與實(shí)效性，成為未來(lái)美國(guó)持續(xù)改進(jìn)教師教育課程的理性考慮。

3.面向“適應(yīng)性專家”這一教師培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)教師教育課程

斯科特（H.Sockett）指出，教師工作具有多種“實(shí)踐模式”，如學(xué)者型專業(yè)、養(yǎng)育者型專業(yè)、臨床型專業(yè)與道德代理者型專業(yè)，［4］美國(guó)教師教育委員會(huì)建議將之置于“臨床工作者型專業(yè)”角度來(lái)考慮。在這種專業(yè)實(shí)踐模式中，教師被視為“適應(yīng)性專家”。進(jìn)而言之，教師發(fā)展的目標(biāo)不是成長(zhǎng)為“一般專家”，而是能夠成為應(yīng)對(duì)教學(xué)情境的變化調(diào)適教學(xué)策略方法的“適應(yīng)性專家”。作為教學(xué)專家，他們不僅會(huì)運(yùn)用已有專業(yè)知識(shí)，更重要的是，他能夠“迅速分析復(fù)雜情境，形成如何應(yīng)對(duì)情境的知識(shí)資源”，“具有伸縮性的技能庫(kù)存”；作為適應(yīng)性專家，教師要“既能利用有效的常規(guī)，也能在常規(guī)不夠用的情境中尋求應(yīng)用新策略”。［2］簡(jiǎn)言之，他們是能在教學(xué)情境中創(chuàng)造新知識(shí)、新技能的創(chuàng)新型教師。之所以教師專業(yè)必須向這一方向發(fā)展，是因?yàn)榻處煹闹饕ぷ鳌敖虒W(xué)工作”具有復(fù)雜性，它是在三角關(guān)系——“教師、學(xué)生、學(xué)科”之間的互動(dòng)中發(fā)生，但由于受學(xué)生個(gè)體因素、教學(xué)事件等影響，致使教師的許多教學(xué)決策過(guò)程無(wú)法被常規(guī)化，“這些常規(guī)常常因?qū)W生的反應(yīng)與在給定情境中形成的具體目標(biāo)而定。”［2］所以，教師教育課程的設(shè)計(jì)不能固定化、模式化，而要讓教師在經(jīng)歷真實(shí)教育情境中習(xí)得善于應(yīng)變的教育機(jī)智。可以說(shuō)，教師作為“適應(yīng)性專家”的目標(biāo)定位會(huì)影響美國(guó)未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)期的教師教育課程的設(shè)計(jì)方向。

三、關(guān)注臨床教學(xué)實(shí)踐，提高教師實(shí)踐課程教學(xué)的有效性

在教師教育改革中，美國(guó)學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到：新教師習(xí)得的知識(shí)技能“如果有了連續(xù)應(yīng)用、反思知識(shí)的機(jī)會(huì)，教師教育的教學(xué)影響很可能在實(shí)踐中被實(shí)體化”。［5］（P73～84）教師行業(yè)屬于一門實(shí)踐性行業(yè)，實(shí)際教學(xué)能力的獲得才是整個(gè)教師教育事業(yè)的真正內(nèi)核，教師教育改革必須走“基于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的改革路向。正因如此，美國(guó)教師教育課程的主體是教師教育實(shí)踐課程，而實(shí)踐課程中最有效的構(gòu)成要素正是臨床教學(xué)體驗(yàn)。如何利用臨床教學(xué)體驗(yàn)來(lái)整合教育理論與實(shí)踐，真正克服臨床實(shí)踐訓(xùn)練匱乏的缺陷，更好地引導(dǎo)預(yù)備教師學(xué)會(huì)教學(xué)，始終是美國(guó)歷次教師教育課程改革的重中之重。美國(guó)臨床教學(xué)實(shí)習(xí)中已經(jīng)引入了大量的先進(jìn)教學(xué)方法，如行動(dòng)研究、學(xué)生活動(dòng)與學(xué)習(xí)分析、兒童個(gè)案研究、教師個(gè)人自傳、視頻課例分析、遠(yuǎn)程教學(xué)指導(dǎo)等，其目的是改進(jìn)對(duì)新手教師的臨床實(shí)踐指導(dǎo)，提高實(shí)踐指導(dǎo)的深度與頻次，但要將之體現(xiàn)到全美所有教師教育項(xiàng)目中尚有難度。目前，美國(guó)教師教育者已經(jīng)找到了制約教師臨床體驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的一些關(guān)鍵因素，如清晰的目的、優(yōu)秀實(shí)踐范例、高頻實(shí)踐機(jī)會(huì)、系統(tǒng)的反思、承擔(dān)工作責(zé)任等。但要真正幫助新教師學(xué)會(huì)“像教師一樣思維”、“像教師一樣反應(yīng)”，還需要大量深入實(shí)踐的磨礪，才可能引導(dǎo)教師在實(shí)踐中綜合利用相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、案例，努力提高臨床實(shí)習(xí)課程的有效性。在未來(lái)臨床教學(xué)實(shí)踐課程改革中，美國(guó)將會(huì)著力關(guān)注以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.關(guān)注臨床實(shí)踐前的充分準(zhǔn)備

近年來(lái)，隨著教育理論課程在教師心目中地位的下降，過(guò)于偏向臨床教學(xué)實(shí)踐甚至“實(shí)踐唯一”的極端教師教育傾向，在教師教育改革中時(shí)有出現(xiàn)，這就導(dǎo)致了整個(gè)教師教育課程體系中教育理論課程一度被邊緣化。美國(guó)教師教育委員會(huì)早就意識(shí)到了這一不良苗頭，旗幟鮮明地提出了“確保候選教師在獨(dú)立進(jìn)入實(shí)踐前具備理解學(xué)習(xí)、發(fā)展、課程與教學(xué)的基礎(chǔ)”［2］的改革要求。美國(guó)教師教育者很清楚：只有借助扎實(shí)的職前教育理論訓(xùn)練，預(yù)備教師才可能形成科學(xué)的“好實(shí)踐圖像”，掌握有關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)的“大思想”（Big Idea），深入理解學(xué)生及其學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程，意識(shí)到教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與多面性，否則，讓這些教師“空著頭腦”進(jìn)入學(xué)校、進(jìn)入課堂，整個(gè)臨床實(shí)踐課程的質(zhì)量只會(huì)更糟糕。

2.建立強(qiáng)有力的大學(xué)實(shí)踐課程與臨床實(shí)習(xí)課程間的鏈接

美國(guó)教師教育課程是在“學(xué)科內(nèi)容課程——教育理論課程——教育實(shí)踐課程（coursework）——臨床體驗(yàn)課程（practicum）”這一譜系中依次展開的。在教學(xué)實(shí)踐中，許多教育理論課程、實(shí)踐課程常常由于實(shí)習(xí)學(xué)校工作節(jié)奏或臨床實(shí)踐設(shè)計(jì)等原因而被置之一邊，臨床教學(xué)體驗(yàn)變成了低劣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)自然積累過(guò)程。在這種情況下，大學(xué)教師教育課程與中小學(xué)臨床實(shí)踐間的“溝壑”不斷擴(kuò)大，直接制約著臨床實(shí)踐課程效能的提升。因此，美國(guó)教師教育未來(lái)改革的方向之一就是“在學(xué)科內(nèi)容與教育課程之間建立更為強(qiáng)勁的關(guān)聯(lián)，將臨床經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐課程聯(lián)系起來(lái)”。［2］這樣，開展教材分析、教學(xué)分析，加強(qiáng)教學(xué)反思、工作研究等，就成為強(qiáng)化這一鏈接的現(xiàn)實(shí)舉措。

3.強(qiáng)調(diào)對(duì)臨床實(shí)踐課程實(shí)施效果的質(zhì)性評(píng)價(jià)

臨床實(shí)踐是新教師全面表現(xiàn)其專業(yè)自我的過(guò)程，評(píng)價(jià)的全面性與科學(xué)性直接影響到教師對(duì)教育教學(xué)工作的后續(xù)反應(yīng)。目前，美國(guó)非常注重對(duì)職前教師教學(xué)實(shí)習(xí)效果的量化評(píng)價(jià)，例如，北卡羅萊納州采取加權(quán)賦分的方法，把預(yù)備教師實(shí)習(xí)期間任教班級(jí)的學(xué)生成績(jī)計(jì)入教師實(shí)習(xí)報(bào)告卡。［6］不僅如此，美國(guó)還強(qiáng)調(diào)基于“共同文本”的檔案袋評(píng)價(jià)，它是促進(jìn)教師教育實(shí)踐課程實(shí)施效能的助推器。在臨床實(shí)習(xí)中，預(yù)備教師在真實(shí)課堂情境中與學(xué)生共同創(chuàng)造的教學(xué)活動(dòng)即“共同文本”，它是完整教學(xué)活動(dòng)的生動(dòng)載體，對(duì)教師教育課程實(shí)施的評(píng)價(jià)應(yīng)該基于這一真實(shí)課堂素材而進(jìn)行。“共同文本是將教學(xué)視頻分析、學(xué)生工作樣本分析、公文包分析或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)條目整合起來(lái)的關(guān)鍵要素”，［2］所以，當(dāng)代美國(guó)更推崇用質(zhì)性評(píng)價(jià)，即檔案袋評(píng)價(jià)去記錄、分析這一共同教學(xué)文本。

4.改進(jìn)對(duì)臨床教學(xué)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)

當(dāng)代美國(guó)學(xué)者非常清楚：“讓學(xué)生在實(shí)習(xí)課中‘沉浮’或‘游泳’，有效（實(shí)踐）學(xué)習(xí)常常不會(huì)發(fā)生，而監(jiān)督指導(dǎo)和同伴支持，對(duì)新手教師接受他們所需要的實(shí)踐范例來(lái)說(shuō)非常重要。”［3］（P319～433）進(jìn)言之，一味訴諸實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而忽視同步指導(dǎo)的臨床教師教育實(shí)踐課程是不利于預(yù)備教師專業(yè)成長(zhǎng)的。所以，“如何開展實(shí)習(xí)指導(dǎo)，以此為新教師提供足夠的專業(yè)知識(shí)與指導(dǎo)，是需要在傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)背景中都應(yīng)給予關(guān)注的項(xiàng)目問(wèn)題。”［2］無(wú)疑，如何將實(shí)踐指導(dǎo)有效地嵌入到預(yù)備教師的臨床實(shí)踐課程中去，尤為重要。當(dāng)前，美國(guó)教師教育委員會(huì)已提出了改善臨床實(shí)踐指導(dǎo)的4個(gè)科學(xué)策略，這就是：找到入口策略，即指導(dǎo)教師要和實(shí)習(xí)生一起找到有價(jià)值的教學(xué)實(shí)踐話題，以此啟動(dòng)指導(dǎo)性對(duì)話；查明問(wèn)題策略，即指導(dǎo)教師要幫助實(shí)習(xí)教師找到表達(dá)所面臨實(shí)踐問(wèn)題的恰當(dāng)語(yǔ)言表達(dá)方式，找到實(shí)質(zhì)性的實(shí)踐問(wèn)題，開展針對(duì)性指導(dǎo)；探察新手思維策略，即指導(dǎo)教師要探明實(shí)習(xí)教師的教育思維與推理，厘清其所依托的教育教學(xué)觀念，以此提高指導(dǎo)的深度；發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)信號(hào)策略，即指導(dǎo)教師要在實(shí)習(xí)教師身上找到他們成長(zhǎng)的信號(hào)，并及時(shí)予以鼓勵(lì)或評(píng)價(jià)等。［3］（P319～433）

四、建構(gòu)核心知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，確保教師教育課程的質(zhì)量底線

其實(shí)，和我國(guó)教師教育課程一樣，美國(guó)也徘徊在教育理論與教育實(shí)踐之間。如何平衡理論課程與實(shí)踐實(shí)習(xí)課程間的比重與關(guān)系，始終是困擾美國(guó)教師教育改革的難題之一。當(dāng)前，中美兩國(guó)教師教育課程都存在教育實(shí)踐課程比重與品質(zhì)不足的弊端，相對(duì)而言，當(dāng)代美國(guó)教師教育同時(shí)還存在著教育理論課程在教師教育項(xiàng)目中的存在空間受到嚴(yán)重?cái)D壓與排斥的危機(jī)。加之，美國(guó)各州與各教師教育機(jī)構(gòu)在教師教育課程設(shè)置上的自主權(quán)較大，導(dǎo)致在課程設(shè)置上的離心或散射現(xiàn)象較為普遍，各教師教育項(xiàng)目間的交合帶與共識(shí)區(qū)相對(duì)較少，教師教育的根本質(zhì)量無(wú)從得到保證。正是在這一形勢(shì)下，美國(guó)教師教育組織大力呼吁擴(kuò)大課程共識(shí)，倡導(dǎo)教師教育核心課程與教育實(shí)踐核心經(jīng)驗(yàn)，為確保最低限度的教師教育質(zhì)量而努力。誠(chéng)如美國(guó)學(xué)者所言，“教師教育課程應(yīng)該具有清晰性、準(zhǔn)確性、聚焦性，而非全面性，這一討論可能會(huì)喚起我們對(duì)教師教育中‘核心課程’的想象。”［2］其實(shí)，催生核心課程是美國(guó)教師教育課程健康發(fā)展的客觀訴求。

1.相信教師行業(yè)中存在一些可以共享或通用的核心知識(shí)

近年來(lái)，在一些美國(guó)教師教育專業(yè)組織發(fā)布的報(bào)告中，開始陸續(xù)強(qiáng)調(diào)教育行業(yè)中核心觀念、核心經(jīng)驗(yàn)、核心能力、核心品性等的存在。如美國(guó)教師教育委員會(huì)相信：教育行業(yè)中“存在一些核心經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)有助于教育者在教師身上培養(yǎng)一些教孩子所需要的能力與品性”。該組織認(rèn)為，這些核心經(jīng)驗(yàn)就是：行動(dòng)研究、案例、教學(xué)分析、學(xué)生工作及學(xué)習(xí)分析、課程開發(fā)等。［7］要幫助預(yù)備教師獲得這些核心經(jīng)驗(yàn)，教師教育機(jī)構(gòu)有必要在不同場(chǎng)所中開發(fā)出不同類型的課程（見表1）。

表1 基于核心經(jīng)驗(yàn)的美國(guó)教師教育課程［7］

在諸如此類的報(bào)告中，盡管撰寫者極力回避“共同課程”、“統(tǒng)一課程”或“核心課程”的表述，但實(shí)際上，美國(guó)各州都無(wú)法阻擋對(duì)教師教育核心課程加以確定的客觀要求。應(yīng)該說(shuō)，任何事物都是共性與個(gè)性的統(tǒng)一，即便是美國(guó)各個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)服務(wù)于不同的地區(qū)、具有著不同使命和“存在于不同情境中的不同學(xué)生”，甚至“可能不會(huì)想象在各個(gè)機(jī)構(gòu)中，在每一個(gè)細(xì)節(jié)上都相同的核心課程的存在”，但事實(shí)終究是“每個(gè)人會(huì)想象存在一種在課程最底層中運(yùn)行的一套核心觀念”。［7］在瞬息萬(wàn)變的教師教育課程表象背后，自然存在這種相對(duì)穩(wěn)固、普適共享的核心知識(shí)，只是美國(guó)學(xué)者不愿將之表達(dá)出來(lái)而已。值得關(guān)注的是，目前美國(guó)教師教育領(lǐng)域正在向一致的教師教育課程改革邁進(jìn)，有兩個(gè)事實(shí)足以證明：一方面，一系列教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，如教師表現(xiàn)評(píng)價(jià)（Teacher Performance Assessment）日益流行，有評(píng)價(jià)就需要公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，故任何一種教師評(píng)價(jià)形式的產(chǎn)生都會(huì)成為美國(guó)核心教師教育課程形成的加速器；另一方面，許多教師教育機(jī)構(gòu)迫切需要達(dá)成一些針對(duì)教師在入職前必須掌握的核心課堂組織原則。［6］其實(shí)，美國(guó)學(xué)者開始相信：好教師教育項(xiàng)目的特點(diǎn)之一正是設(shè)置了“共同核心課程”，［3］它是確保教師教育項(xiàng)目品質(zhì)的關(guān)鍵要素之一。因此，未來(lái)美國(guó)教師教育課程改革一定會(huì)更加關(guān)注這些核心課程、核心經(jīng)驗(yàn)、核心觀念，甚至很可能會(huì)在課程層面上將之清晰地體現(xiàn)出來(lái)。

2.美國(guó)教育界對(duì)“大思想”的日益關(guān)注，為核心教師教育課程的形成奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

其實(shí)，在美國(guó)職前教師教育課程形成中，學(xué)者更愿意將核心教師教育課程研究停留在“大思想”、“大概念”、“大概念”層面，而不愿意將之實(shí)體化為一些恒定、有形的教育知識(shí)。在他們看來(lái)，“職前教師的知識(shí)實(shí)質(zhì)可以從概念上加以組織、呈現(xiàn)與交流，而不愿將之作為固定、恒定的知識(shí)來(lái)呈現(xiàn)。”［7］這些學(xué)者認(rèn)為：知識(shí)的形成依賴于研究者所持有的認(rèn)識(shí)視角與立場(chǎng)，它們是“關(guān)聯(lián)性、偶然性、片面性與情境性的”，故在教師教育課程中，知識(shí)只能作為對(duì)話、討論的話題來(lái)出現(xiàn)，作為引出新教師的教育觀念、教育思維的前言來(lái)存在。相對(duì)而言，教育領(lǐng)域中的“大思想”則不一樣。作為教育領(lǐng)域中的基礎(chǔ)觀念、基本思想、理念框架，它們能夠?yàn)槁毲敖處熃M織教育認(rèn)識(shí)、建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)、生成教育思想提供媒介與支架。所以，美國(guó)未來(lái)核心教師教育課程可能會(huì)從這里形成。當(dāng)然，美國(guó)教師教育者并不倡導(dǎo)“純粹大思想”式的知識(shí)理論型教師教育課程形態(tài)，而是強(qiáng)調(diào)結(jié)合具體案例、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等生動(dòng)素材來(lái)向職前教師傳授教育領(lǐng)域中的各種“大思想”。這一教師教育課程形態(tài)開發(fā)必將成為美國(guó)未來(lái)教師教育課程改革的新視點(diǎn)與新目標(biāo)。

注釋：

①美國(guó)職前教師培養(yǎng)的組織形式主要是項(xiàng)目制（program）而非專業(yè)建制（major），與國(guó)內(nèi)略有差異，教師職前準(zhǔn)備項(xiàng)目（TPP，即teacher preparation program）的承擔(dān)者既可以是大學(xué)，也可以是社會(huì)組織或其他機(jī)構(gòu)。

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