去結構化：語文課堂教學的怪象

崔國明

摘 ? 要?無論是什么樣式的文章，都是由內容和形式兩部分有機組合而成的。從理論上來說，課堂教學也應該是內容和結構雙管齊下。但是，如今的語文課堂教學中卻存在著一種“重內容、輕結構”的奇怪現象，更多關注的是文本的內容，課堂教學的主要精力都用于文本內容的解讀和分析，摳得很細但也很死;而對于文本的結構和思路，關注不夠，甚至“置之不理”。我們將之稱為語文課堂教學中的“去結構化”現象。

關鍵詞?語文 ?課堂教學 ?文本 ?內容與結構

如今的語文課堂教學，關注的多半是文本的內容，師生雙方幾乎將全部的精力都投放于文本內容的解讀，解讀得很細，也摳得很死，但已經很少有人再關注文本的結構了。

記得我在讀中學的時候，我的語文老師多半都是很在意文本的結構，并舍得花一定的時間去認真分析文本結構的。但如今走進課堂，我們已經很難見到教師帶著學生去分析文章的結構、劃分文章的段落層次這樣的情形了，取而代之的是對文本的結構置之不理、不聞不問，做得稍微好一點的也僅僅是“一筆帶過”，輕描淡寫，并美其名曰“淡化結構”。課堂教學中的“結構缺席”，不能不說是語文教學的一種奇怪的現象。

這種現象，我們不妨稱之為語文課堂教學的“去結構化”。

眾所周知，文本由兩個基本要素構成，一是文本表達的內容，二是文本表現的形式;而結構就屬于文本形式方面的。文本結構是文本思路的外在表現形式，是文章段落之間和段落內部的組合關系，它包括文中句與句的聯系、段與段的關系、整體謀篇布局等。而文本的思路，就是作者按照一定的條理由此及彼地表達自己思想的路徑、脈絡，這個路徑、脈絡把作者要表達的思想內容組成一個嚴密的整體。

從理論上來說，語文教學中的文本解讀也就應該從文本的內容和形式兩個方面著手去進行解讀，要兩手抓，兩手硬。甚至，在很多情況下，文本解讀還可能就是從結構入手。

一、結構是文本解讀之抓手

劉勰《文心雕龍·知音》中有云：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！币馑际钦f，寫作文章的人因感情怒放而通過辭章表達出來，而閱讀文章的人則是通過辭章來了解作者所要表達的感情。作家寫作的過程，是一個由內而外的過程;而文本解讀的過程，很多情況下則可能是一個由外而內的過程。

準確解析文本的結構，是把握文本脈絡的重要手段，更是整體感知文本內容的基礎。人們常說“一線串珠”，而文本的結構和思路，就是“串珠”的那根“線”，沒有了這根“線”，文本的內容就如同一盤散沙，缺少了內在的關聯。并且有些文本，只有理順了結構、理清了思路，才能更好地理解文本所要表達的內容。

如《左忠毅公逸事》一文，全文采用的是一種很見匠心的“回環”結構：先正面描寫左光斗不辭辛勞、為國選才，結果發現史可法，最后則又回到史可法恪盡職守、為國戍邊，從側面來表現左光斗對他的影響。這樣的正面實寫與側面烘托相結合的“回環”結構，其目的和作用都是為了更好地表現出左光斗的“忠毅”這一主要內容。如果不明結構，就有可能導致學生對課文為什么要花那么多篇幅來寫史可法不明就里。

內容決定形式，形式反過來同樣也作用于內容，二者相輔相成，相得益彰。在語文課堂教學中，我們甚至可以借解讀結構來帶動對文本內容的解讀。

再如賈平凹的《秦腔》，這是一篇渾厚深重的文化散文，其中不僅濡染了秦地的民情風俗，而且傳神地展現了秦地百姓的精神風骨，而承載著一切的，便是“秦腔”。作品雖寫的是秦腔，但其實意在寫人，寫這里的自然景觀、人文景觀，寫人的生命意志和精神面貌?！耙环剿琉B育一方人，一方人養育一方文化”，八百里古風猶存的“空曠平坦、厚重實在”的秦川養育出了“二愣粗獷，樸實豪放”的秦人，而“二愣粗獷，樸實豪放”的秦人又養育出了“高亢響亮、滄桑悲涼”的秦腔?！@既是文本本身的思路，也是解讀文本的思路。如果我們不梳理文本的結構，不分析文本的行文思路，不把握“秦地”“秦人”“秦腔”這三者之間的關系，而僅僅拎出“秦腔”本身的內容來“精耕細作”，去窮究秦腔是什么，秦腔有什么特點，秦腔是如何形成的，那豈不是將厚重的文化散文當做一般說明文來教了？

文本解讀不能“去結構化”。文本解讀的過程，在某種程度上其實就是一個“剝筍”的過程，剝去“筍殼”方可見到“筍肉”，而文本的結構就是那“筍殼”。所以，文本的結構和行文的思路，在很大程度上左右著我們對文本內容的解讀，有時候甚至還可能是解讀文本內容的一把鑰匙。

二、結構為構思匠心之所在

文本的結構和思路往往是密不可分的，結構的安排是由思路決定的，而思路又隱含在文本的結構之中，靠結構來體現。所以，文本的結構是文本內容的經緯與網絡，承載著服務文本內容、更好地表達內容的重任，有時甚至還是文本的精華和作者的匠心所在。

都說“學以致用”。我個人覺得，從“致用”的角度來看，一些文本巧妙的結構，匠心獨運的構思，在某種程度上，比起文本的內容來更具實用價值，從中能學到的東西也可能更多，尤其是對“寫”而言。

比如，學習歐·亨利的短篇小說，把握小說的具體內容，進而理解小說的主題，這當然是必要的，但更主要的恐怕還是要學習小說構思的匠心獨運，去學習歐·亨利小說獨特的、歷來為人稱道的“在文章情節結尾時突然讓人物的心理情境發生出人意料的變化，或使主人公命運陡然逆轉，出現意想不到的結果，但仔細想想卻又符合生活實際”的“意料之外，情理之中”的構思技巧和結尾藝術，因為這對學生記敘文的寫作可謂“善莫大焉”。而如果我們教學的目光緊緊盯著小說所敘述的故事，那真可能是“揀了芝麻丟了西瓜”。

不僅歐·亨利如此，很多作家的作品都有結構上讓人耳目一新的亮點;也不僅小說、散文等文學類文本如此，即便是一些實用類文本如說明文、議論文等，其結構同樣值得我們去揣摩，去體會，去品味。就如讀周曉楓的《斑紋》，固然需要理解其細膩精深的思想，品味其生動形象的語言，揣摩其意蘊雋永的語句，但似乎也不能忽視對文本結構的解讀。文章由植物、大地、人類的勞動、宇宙，到人類的內心世界，從小到大，由內到外，從具體到抽象，這樣的行文思路和結構方式，就很值得我們學習和借鑒。

學習蘇洵的《六國論》，除了掌握必要的文言實詞、虛詞、句式、詞類活用外，我們不妨帶著學生在結構上“稍作停留”，去體會文章從“賂秦而力虧，破滅之道也”“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”兩個不同角度去剖析中心論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，從而使自己的論述無懈可擊的論證結構;學習孫犁的《亡人逸事》，我們除了揣摩細節的感人魅力，更要學習以小見大、鏡頭剪輯的結構方式，以及文章起于“笑”又終于“笑”的精巧構思。

如此等等，不一而足。對于學生而言，有些文章的結構和構思可能更為“實用”，并且有可能還是“受用終生”的。

我們都知道：內容，解決的僅僅是“言之有物”的問題;主題，解決的也僅僅是“言之有理”的問題;而唯有結構，則能解決“言之有序”的問題。這三者的有機組合，才能稱之為“文章”，語文課堂教學亦然?！捌ぶ淮?，毛將焉附？”一旦“去結構化”，語文課堂教學就有可能陷于“無序”的泥淖。

三、結構教學思路之依托

語文課堂教學有兩套結構需要處理，一是文本本身的結構和思路，二是課堂教學的結構和思路，二者密切相關。進行課堂教學時，我們既不可能一味機械刻板地嚴格按照文本的結構和思路進行教學，也不可能完全脫離文本的結構和思路而另起爐灶。所以，教學的結構和思路要根據文本的結構和思路進行重構。于是，文本結構便成了教學思路的基礎。

在課堂教學中，若能將文本的內在結構進行適度整合，轉化為課堂的教學結構，不僅能凸顯文本的主體，也能使課堂變得疏密有致，前后勾連。所以，在解讀文本時，不妨適當關注文本的結構和思路，將文本的結構進行適度整合，使內容清晰地呈現出塊狀結構，進而使之成為教學的思路和結構。

比如魯迅先生的《記念劉和珍君》一文，內容紛繁、敘議交織，作者的悲憤之情是構成文章的主線。解讀文本的結構，就是要理清“悲”和“憤”兩條感情線，以及由這兩條線而帶出的相關記敘內容。但如果僅以此作為課堂教學的結構和思路，那未免頭緒太多且相互糾纏，有可能會導致教學過程不斷“回頭”，重復的幾率極高。為此，就必須根據文本結構對文本內容進行重組并使之優化。教學時，我們不妨打亂文本原有的結構，將文本的內容整合成“敘”“議”兩大塊，并以此作為教學的結構和思路：以“敘”為綱牽帶出“劉和珍其人”和“劉和珍其事”兩個方面;以“議”為綱牽帶出“其他人對‘三一八事件的反應”以及“作者的態度”這兩個方面的內容。這樣的處理，教學結構合理清晰，教學思路順暢，教學也更為便捷。

思路要整合，結構要優化。再如上面所說的賈平凹的《秦腔》，如果能夠清晰地把握住了文本的行文思路和內在結構，明確了“一方水土養育一方人，一方人養育一方文化”的“秦地”“秦人”“秦腔”這三者之間的密不可分的依存關系，也就能夠迅速梳理并整合出“秦地——秦人——秦腔”的“教學鏈”。

結構為“綱”，內容是“目”;唯有“綱舉”，才能“目張”。一篇文章如果思路不清、結構紊亂，內容即使再豐富，也會讓人不知所云;同樣的，如果我們課堂教學的結構不嚴密、思路不清晰，那么教學的內容也必然會是“東一榔頭西一棒”。

綜上，語文課堂教學中應該避免“去結構化”的怪象。語文課堂教學不能一味地重內容、輕結構。在梳理、解讀文本內容的同時，需要我們認真解讀文本的結構，梳理文本的思路，借此更好地理解文本的內容，更有效地展開教學。冷落了文本的思路和結構，文本內容的解讀就有可能是東鱗西爪，缺乏整體性。所以，在課堂教學中，我們不妨適當揣摩一下文本的思路和結構，不妨帶著學生來劃分一下文本的段落層次，因為文本就是內容和形式二者的有機統一。

【責任編輯 ?關燕云】