例談“用教材教”的是與非

丁志光

一、“用教材教”要避免粗略對待教材

有一些教師打著“用教材教”的旗號，常常假借“教學創新”之名，粗略地對待教材。他們在沒有細致解讀和深刻理解的基礎上，隨意變換、增刪教學內容，增加活動環節，使課堂教學如天馬行空，不接地氣。以課題為“種群的特征”的“同課異構”活動為例，某教師在學生完成“模擬動物種群密度調查的標記重捕法”（詳見蘇教版高中生物必修3教材第54頁）后，讓各組派1名代表將操作過程中獲得的有關數據填在黑板上的表格內（見下表）。

收集完數據后教師總結：由于時間限制，本節課無法讓各小組“重復測算3次，求平均值”以減少實驗誤差。但大家可以將各小組測算出的x值求平均，所得平均數將更接近種群個體的實際總數。在教師的引導下，學生很快算出x平均數為102粒。接著，教師要求各小組進行下一步操作：將全部豆子倒在桌上，清點出其中的黃豆數，并將本組測出的x值和全班的x平均數分別與之相比較。各小組陸續清點完畢并進行數據對比，結果顯示：各小組清點出的黃豆數均為100粒，各小組測出的x值與之差距都較大，而全班的x平均數則與之最接近。這一結果恰好驗證了教師的說法。

與教材內容相比，上述教學過程中“將各小組測算出的x值求平均”以減少實驗誤差，確是個“創新”之舉。但仔細推敲，此舉卻隱含著一個科學性錯誤，只是這個錯誤被一個“巧合”（即各小組的實驗材料黃豆數目相等，都為100粒）掩蓋罷了。如果各小組的實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數不相等，x平均值的意義何在？從生物學視角看：實驗材料“黃豆一包”中的黃豆代表某個種群，不同小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆則分別代表不同區域內的某個種群，它們在數量上可能相同，也可能不同。各小組模擬測出的x值分別代表不同區域內某種群的個體總數，將這些x值求平均，得到的x平均數不能代表任何一個區域內的種群個體數。但從數學角度看：當各小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數目相等（即不同區域內某種群的個體總數彼此相同）時，可以將各組測算出的x值看成是某一個小組重復多次測出的x值。這樣，對這些x值求平均后所得數值就更接近實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數，也就能代表不同區域內某種群的個體總數。從以上分析不難看出，導致“教學創新”產生錯誤的原因在于，教師在進行課堂教學設計和組織教學時都沒有意識到，這一“創新”成立的前提條件是各小組實驗材料“黃豆一包”中的黃豆數目必須相等。歸根結底，還是教師一味追求創新，但對教材文本解讀不細致，理解不透切。

二、“用教材教”是新課改對課堂教學的關鍵要求

新一輪課程改革對課堂教學提出了許多新要求，其中最關鍵的是要求廣大教師能從傳統的“教教材”向“用教材教”轉變。“用教材教”是新課程改革提倡的重要理念，其理論基礎為范例教學和建構主義教學觀。這就意味著教材僅是“范例”，是可供人們“再開發”的“材料”;教師要幫助學生成為“知識的建構者”，要引導學生與教材展開“對話”。“用教材教”的理念不僅要求教師把教材當作引導學生學習的工具，使教材原本的功能得到合理發揮，而且要求教師在進行教學設計時不要被教材所束縛，因地、因人、因時制宜，活用教材，實現課程資源的有機整合。而整合的基本原則就是以人為本，適應學生發展的需要，符合學生學習方式轉變的要求。教材應成為開放的資源，成為備課設計的基點，同時又是生長點[1]。

以本次“同課異構”活動為例，某教師在組織“標志重捕法”教學時，首先投影展示出標記重捕法的概念，并與學生一起分析出標志重捕法的前提：標記個體與未標記個體在重捕時被捕獲的概率相等。歸納和總結出標志重捕法的主要環節：1.捕獲、2.標記并放歸、3.重捕與統計、4.估算。然后，為加深學生對概念的理解，教師引領學生模擬了“標志重捕法”的實施過程，其操作步驟為：1.將班級學生分成若干小組，每小組的材料和用具為黃豆一包（m粒）、黑色標記筆1支、大燒杯和培養皿各1個;2.將一包黃豆全部倒入大燒杯后，從中取出適量（n粒）黃豆放入培養皿中;3.用標記筆將培養皿中的每粒黃豆局部涂黑后，再放回大燒杯中，并充分攪拌，混合均勻;4.雙眼不看燒杯，從大燒杯中隨機抓取一粒豆子放入培養皿中，隨即將大燒杯中的豆子再充分混勻，依此方法，連續抓取適量（a粒）黃豆后，計數培養皿中被局部涂黑的黃豆數（b粒）;5.估算黃豆總數x值：按公式x=an/b進行計算（x代表某種群個體總數，n代表標記個體數，a代表重捕個體數，b代表重捕中的標記個體數）;6.各小組將所有黃豆倒在課桌上，數一數實際共有多少粒。學生完成上述操作后，教師要求每小組選派1名代表到講臺上，將各組操作過程中獲得的有關數據填在黑板上的表格內（見下表）

收集完各小組實驗數據后，教師結合表中數據總結：從理論上講，各小組清點出的黃豆總數m值（為種群個體的真實總數）應該與測算出的種群個體總數x值相等。但從實驗結果看，沒有任何一個小組中的m值與x值相等，這又是為什么？經思考后，有學生回答：這是由實際操作中產生的誤差引起。教師認同后接著問：該如何減少這種誤差呢？話音剛落，學生異口同聲回答：重復測算3次，求平均值。教師聽后附和道：對，很好！這是我們減少實驗誤差最通用的方法。但我們今天的課堂時間有限，如果重復測算3次，時間不允許。請大家仔細分析表格中的數據，看看是否能找出另一種減少誤差的方法。學生聽后陷入沉思，不一會，有同學說：可以對黃豆總數（m）相同的小組測算出的x值進行求平均，得出的平均數更接近種群個體的真實總數。教師聽后追問：這樣做的理由是什么？學生繼續回答：因為可以將黃豆總數（m）相同的小組（如1、2、3組）各自測算出的x值（分別為111、86、113）看作是某1個小組重復多次測算出的x值。將這些x值求平均，得出的平均數（103粒）更接近種群個體的真實總數m（100粒），這樣也可以減少操作中的誤差。教師聽后表示贊同，并對學生進行了表揚。

上述教學案例中，教師對“標志重捕法”概念的教學是基于人教版高中生物必修3教材（詳見教材P62頁），對“標志重捕法”實施過程的模擬則是基于蘇教版高中生物必修3教材（詳見教材P54頁）。但是，教師并沒有按照教材自身的知識邏輯，讓學生簡單識記“標志重捕法”的概念，模仿“標志重捕法”的實施過程。而是依循學生學習的心理邏輯，對概念的內涵（主要環節）和外延（前提）進行了界定;對模擬活動的操作步驟進行了重新整合，讓學生體驗“標志重捕法”的現實過程，進而加深對概念的理解。例如，將教材中“用紅豆代替標記黃豆”改成“用標記筆將黃豆局部涂黑”，讓學生感受“標記”的過程;將教材中“標記個體數50和重捕個體數20”變成“適量”而不設定具體數目，更加貼近現實生活;引導學生進行變相思維，將每小組“重復測算3次，求平均值”化歸為“將m相同的小組測出的多個x值求平均”。

新課改提倡“一標多本”，要求教師把教材當作幫助學生尋求真知的工具，課堂教學的目標不再是掌握教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力。這就要求教師要跳出教材自身的知識邏輯，根據學生學習的心理邏輯對教材進行重組與重構。這樣，教師在組織教學時就不應依賴一本教材，而要以學生尋求真知為目標，按照課程標準的要求，綜合分析現有的各版本教材，并結合學生實際和自身教學經驗，以超越教材的方式來“用教材教”。

參考文獻

[1] 時鵬壽.在“教教材”與“用教材教”之間自由行走[J].中學語文教學參考，2013（9）.

【責任編輯 ?郭振玲】