基于ARCS動機模式的食療方制作教學設計與應用

王秋琴，葉 然，汪 燕，柏亞妹

營養與食療學是針對我校護理學專業大學二年級學生開設的一門專業基礎課。多年來，在課程負責人整體規劃下，全體課程教師共同參與，不斷進行著課程教學改革。2011年全球課堂教學的重大技術變革——“翻轉課堂”［1－3］為新時期中醫護理教學改革提供了新思路。學院從教學環境著手，2013年對獲批的“國家級護理實驗教學示范中心”進行了信息化平臺建設，并開始探討信息技術與課程教學的有機融合。在此背景下，營養與食療學課程重新整合教學內容，加大實踐教學比例，新增實踐課“常用食療方制作”，共3個學時（每學時40min），基于 ARCS［注意（attention，A）、相關（relevance，R）、自信（confidence，C）、滿足（satisfaction，S）］動機模式［4］，對該實踐課進行教學設計并付諸實施，極大地提高了學生的學習興趣和學習效果。現將“常用食療方制作”教學設計與應用情況總結如下。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇由同一教師授課的2011級、2012級護理學專業本科學生2個班共94人。2011級48名學生設為對照組，其中男生6名，女生42名；年齡18歲～20歲（19.00歲±0.32歲）。2012級46名學生設為觀察組，其中男生6名，女生40名；年齡19歲～20歲（19.05歲±0.22歲）。兩組學生性別、年齡、前期所學中醫基礎理論課程成績比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 基于ARCS動機模式的教學設計 ①課前進行學情評估，分析學生動機狀況，將學生分為3大組，每個大組再分為3個小組，每個小組5人或6人，學生自薦大組組長和小組組長。②通過網絡教學平臺，發布翻轉課堂、合作性學習、常用食療方制作等相關理論以及學習視頻，學習視頻包括教師“常用食療方”理論授課視頻和“舌尖上的中國”食品制作視頻，激發學生學習興趣，要求每位學生結合教材與實驗手冊自主學習相關理論。同時給每個小組布置5個或6個病案，引導學生關注護理服務對象，要求各小組合作學習，針對各病案提出飲食護理原則，擬出合適的食療方，說明食療方組成與功效，簡述食療方制作要點，查閱文獻了解相應食療方的現代研究。最后各大組組長分別組織3個小組同學，共同討論學習中遇到的問題。③學生將小組學習情況、擬定的食療方、食療方的現代研究小結、大組討論記錄，以作業形式在線提交。教師批閱與反饋，啟發深入思考。④實踐課上，按3大組分組帶教。教師先以食材辨析結合提問方式，引導學生回顧課前所學理論，強調各類食療方的概念、功效與制作注意事項，再由實驗室觸摸一體機呈現課前所給的病案，隨機抽取各小組任一成員，依次匯報學習收獲以及未解決的問題。教師進行評價，充分肯定各小組合作學習效果，增強其專業信念，引導學生再次討論與釋疑。然后各小組根據實驗室提供的食材確定食療方，由小組長主持，進行組內分工，責任到人，有序制作，教師巡回指導。制作結束，各小組呈現作品，師生品嘗，從食療方的色、香、味、形以及制作時間方面，開展組內與組間評價，最后教師進行總結評價，肯定各小組優點與優秀作品，提出改善建議，使學生獲得成就感的同時有所反思。⑤教師根據本次實踐課情況，布置課后作業和拓展學習任務。

1.2.2 實施方法 觀察組采用基于ARCS動機模式的教學設計，突出“以教師為主導，以學生為主體”，促進學生對知識的主動發現和意義的主動建構。對照組采用“理論回顧與講解—指定食療方制作—教師總結評價”的教學設計；實踐課前安排“常用食療方”理論課3學時；實踐課分3大組分別帶教，各教師先以食材辨析結合提問方式回顧理論知識，再將每大組分為3小組，選出小組組長，指定食療方，規定制作總時間，由小組長組織同學分別制作，期間教師巡回指導，最后教師從小組合作情況與食療方的色、香、味、形進行總結評價。

1.3 效果評價 包括實踐課成績和教學效果調查。對照組實踐課成績由食療方知識測驗成績和課堂成績組成，課堂成績由教師根據課堂表現和食療作品對小組進行綜合評分；觀察組實踐課成績由食療方知識測驗成績、課前合作學習成績、課堂成績、課后反思作業成績四者平均而得。其中，課前合作成績包括對小組分工、討論記錄、食療方數量與質量、現代研究小結的綜合評分；課堂成績是對食療方制作時間和作品的色、香、味形的綜合評分。兩組均以小組成績代表個人成績，對表現優秀者給予加分。實踐課后，兩組均發放自制調查問卷，了解學生對實踐課實施過程及效果的評價。共發放問卷94份，回收有效問卷94份，回收問卷有效率為100%。

1.4 統計學方法 采用SPSS18.0軟件進行統計學分析，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實踐課成績比較（見表1）

表1 兩組實踐課成績比較（±s） 分

表1 兩組實踐課成績比較（±s） 分

46 91.50±7.38對照組 48 81.08±5.41注：t＝3.57，P＜0.01。組別 人數 實踐課成績觀察組

2.2 兩組學生對教學過程與效果的評價（見表2）

表2 兩組學生對教學過程與效果的評價 人（%）

3 討論

3.1 ARCS動機模式推動課堂翻轉 ARCS動機模式認為注意、相關、信心、滿足是影響學生學習動機的4個要素，即先引起學生對一件事的注意與興趣，再讓學生發現這件事與其切身相關，接著讓學生覺得有能力與信心去處理它，最后獲得完成任務后的滿足［4，5］。因此，教師在進行教學設計時應適當進行動機設計與策略選擇。鑒于食療知識的趣味性與吸引力，無論是保證學生課后自學目標的實現，還是提高課堂教學效果，基于ARCS動機模式進行教學設計都是一次有益的嘗試。本次實踐中，學生認為課前自主學習資源豐富，學習內容有聲有色，學習環境寬松，學習欲望增強。研究結果顯示，該教學設計明顯提高了學生學習主動性，將節省出的課堂時間用作更有意義的討論與分享，極大地提高了課堂時間的利用率，實現了課堂教學的成功翻轉。營養與食療學是學院緊緊圍繞中醫院校學生人才培養目標而開設的課程，教學實踐表明學生對食療各論知識以及常用食療方制作的興趣很高。本研究結果也表明，學生對開設本次實踐課的必要性給予了高度肯定，但是本研究僅是在“常用食療方制作”實踐課引入ARCS動機模式，進行食療方知識傳授與知識內化的翻轉，實踐中也面臨著一些困惑，如怎樣更有效地利用“課堂時間”，促進食療方制作規范化與自主創新研究，如何更客觀地控制與評價學生課前學習情況，這些將有待于進一步探索。

3.2 以病案為載體實現辨證施食 隨著現代醫學模式和人民健康觀念的轉變，中醫“治未病”理念逐漸深入人心，中醫食療作為綠色療法之一，逐漸為民眾所關注，其特色和療效日益凸顯，與此同時，社會對中醫護理人員的實踐能力和素質要求也不斷提高。為了適應這一需求，中醫護理各課程教學中需不斷激發學生以人為本、因人施護的理念和對他人健康需求的敏感性，促進理論向實踐切實轉化。而本課程教學應加強學生辨證施食能力的培養，使其能靈活而科學地運用中醫食療理論與方法服務社會，切實發揮中醫食療在人類健康管理中的作用和優勢。因此，本研究在實踐教學中，以若干病案為載體，引導學生課前自主學習，小組合作，分析討論，擬定適合病案的食療方，充分體現因人施護。現舉例說明：趙紅，女，40歲，文秘，2010年9月25日就診；病人多愁善感，常為家庭和工作瑣事憂愁，半年來體重下降7kg，失眠多夢?？滔拢嚎人?，痰少質黏，難以咳出，口干咽燥，形體消瘦，兩顴潮紅，五心煩熱，盜汗，舌紅少津，脈細數。提出問題：①該病人屬于什么證候？②病人的飲食護理原則是什么？③可給予什么食療方？④該食療方對病人起什么作用？⑤該食療方中的各類食物分別起什么作用？其營養學基礎是什么？⑥該食療方在選材和制作中應注意什么？⑦是否還有更合適的食療方？相比其他食療方，其優點有哪些？通過設定上述問題，將知識學習與未來服務對象緊密結合，引導學生關注“人”，進行主動的、多元的、思辨性學習，鼓勵個人獨立自學和合作分享。此外，學生通過自主查閱文獻，了解相關食療方的現代研究，使知識學習向縱深進行，并主動將營養與食療知識融合，知其然知其所以然，提高食療方應用的嚴謹性與針對性，突出辨證施食。教師通過課前反饋、課堂點評、肯定優秀等，增強學生解決問題的信心和能力，幫助其不斷強化中醫辨證施護理念。而本研究結果亦顯示，觀察組學生思辨能力與辨證施食能力的自我評價高于對照組。

3.3 以學生為主體提高綜合能力 實踐教學是培養學生實踐能力和創新能力的關鍵環節。本研究組前期調查了23所中醫院校的護理專業，僅有5所院校開設食療實踐課，課時1個～3個，具體為食物觀摩和藥膳制作，以“教”為主，突出教師理論講授與技能演示下的學生實訓，極少應用情景模擬、病例分析、小組合作等，缺乏課堂教學評價。上述不足直接制約著學生辨證施食能力和創新能力的培養，嚴重影響中醫護理人才培養質量。因此，轉變傳統教學觀念，樹立“以教師為主導，學生為主體，主導、主體相結合”的教學理念，改革教學設計，探索有效教學策略，采用多元評價，有利于培養知識、能力和素質全面發展的護理創新人才。本研究借助網絡教學平臺和實驗中心信息化平臺，組織學生課前自學與合作討論、課堂合作學習和課后反思。結果顯示，課前對學習資源的有效選擇和充分利用，極大地調動了學生的主觀能動性，促進了獨立獲取知識的能力的培養；文獻查閱與小組討論分享，給學生提供了廣闊的思考空間，一定程度上促進了主動的研究性學習；學生在小組合作分析病案的過程中，切實提高了運用所學知識分析問題和解決實際問題的能力；課前學習情況以作業形式提交，提高了學生學習的自我管理能力。此外，學生除了以食療方作品來展示學習效果，還通過課前自學、課堂匯報、課后拓展學習等，全面反映學習過程，使教師能夠對學生學習給予及時反饋，幫助其及時調整與修改。本研究以學生為主體，鼓勵合作與分享，側重于整個學習過程的評價，有利于提高學生綜合能力。

3.4 小組合作學習促進教學相長 合作學習是指運用多種教學方法使學生以小組形式共同完成學習任務，旨在培養學生的思考能力、交流能力和解決問題的實踐能力［6，7］。本研究采用“獨立思考—小組討論—大組分享”的方式，一方面鼓勵學生主動學習和思考；另一方面提倡小組內成員不同觀點的分享與碰撞繼而產生新的觀點，再者促進組間相互答疑與辯論，最終實現知識和思想的主動建構與分享。研究結果顯示，小組合作培養了團隊合作精神，促進了學生之間及師生之間有效交流。此外，師生對食療作品色、香、味、形的追求，在給學生帶來壓力的同時，也促進了學生的主動創造，如學生在充分考慮功效的基礎上，在薏苡仁粥中加入少許冰糖以增加粥的滋潤口感，在芹菜汁成品上加些許枸杞點綴。不僅豐富了作品的色、香、味、形，又使其與療效相統一，保證了食療方質量的完美和諧。本研究中，教師在設計各小組討論的病案時，不僅要分析、歸納學生可能提出的問題及解決問題的方法，而且要借助學生思想碰撞所產生的靈感，促進自身知識更新，推動課程教學的進一步改革。因此，合作性學習提高了教師的課堂駕馭能力和中醫素養，充分體現了“教師主導、學生主體，主導主體相統一”的教學過程，是推進有效教與學的重要手段。

［1］ 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：46－51.

［2］ 何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展［J］.電化教育研究，2014（7）：5－15.

［3］ 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013，19（1）：58－61.

［4］ Keller JM.Development and use of the ARCS model of instructional design［J］.Journal of Instructional Development，1987，10（3）：2－14.

［5］ 柳延東.基于ARCS動機模型的CAI課件柜架設計研究［J］.黑龍江高教研究，2013（3）：186－187.

［6］ 池瑾.合作性學習的原理與方法［J］.中華女子學院學報，2008，20（1）：116－120.

［7］ 鄧仕民，黃曉輝，熊元紅.論小組合作學習中的沖突與調適［J］.教育探索，2015（6）：24－26.