影響教師課程執行效度的因素研究

熊楊敬+郭勇

教師作為課程的終端執行者，其執行效度是影響課程目標實現的關鍵。影響教師課程執行效度的要素包括課程執行思維、課程內化能力、課程生成能力、課程重組能力、課程實施能力等，其中課程生成能力是核心要素。教師在課程執行時須對課程環境、課程主體、課程流程、課程目標等因素進行邏輯分析，以保證課程系統能夠順利運行及課程目標落到實處。

教師 課程執行 要素 影響因素

新課程改革發展已進入縱深階段，教師們也從課程改革最開始的不適應逐步向自我探索轉變。一線教師是將課程目標落到實處的主體，教師的課程執行效度更是打開課程系統、提高課程實施效率的金鑰匙。因此，對影響教師課程執行效度的要素進行探究，并對其執行過程進行邏輯分析，不僅能從宏觀上推進課改的深化、中觀上指導實際教學的課程實踐，還能從微觀上強有力地促進教師專業成長和學生的個性化發展。

一、教師課程執行與課程實施的涵義分析

“課程執行是指教師依據課程標準，結合學校內外部條件，并有效實現課程目標的行為過程。”[1]課程實施是指將課程計劃付諸實踐的過程，它是實現預期課程目標的基本途徑[2]。也就是說，課程實施與課程執行其本質的區別在于課程實施關注的焦點是課程實踐中反映實際已發生的變革程度及影響變革的因素，而課程執行關注的焦點是課程實踐是否為變革程度做相應調整，且有沒有對難以預料的變革因素加以考慮。即課程實施著眼于實際課程中有沒有準確呈現變革方案及把握變革中的各種情境因素，具有準確性、規范性、他律性等特點；而課程執行則是著重于實踐課程有沒有根據變革方案和具體情境創生新的教育經驗，以及有無動態地、發展地考量這些情境因素，具有開放性、創生性、自律性等特點。究其二者聯系來說，課程執行是課程實施的發展與提升。從心理學角度看，人們對變革的反應常常會經歷態度的變化并通過行為得以表現。“在新課改初期，大多數一線教師的反應可能是回避或拒絕，這是他們對突如其來的改革沒有做好心理準備的一種正常反應。”[3]隨后，教師對改革的態度會由最初的消極回避向積極抵制轉變，其表現為在心理和行為上對新變化的抵抗，原因是他們已習慣于墨守成規，不愿為不確定的未來冒險。通過形勢所逼或內心的掙扎，教師將接受新的課程模式，嘗試著按照新課標實施課程。在實施過程中教師通過反思，將新觀點、新思想融入課程，并根據學校條件和學生情況創生出“新課程”且完美呈現于課堂，這時教師課程實施得到提升并逐步向課程執行轉化。

二、教師課程執行效度的要素構成

教師課程執行效度的要素由課程執行思維、課程內化能力、課程生成能力、課程重組能力和課程實施能力等構成。課程執行思維是教師課程執行的根本基礎，教師思想轉變是其行為改變的根本；課程內化能力作為前提條件在教師課程執行中起著舉足輕重的作用；課程生成能力是課程執行的核心要素，是整個課程執行過程的靈魂；課程重組能力是課程執行的內在要求，實施能力是其外顯表現形式。這五個要素是相互聯系、相輔相成并互為條件的。

1.課程執行思維是根本基礎

課程執行思維其實質就是執行課程的意識和思考范式。哲學家路德維希·維特根思坦認為：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，就會使問題維持原狀。所以，必須要將它‘連根拔起，讓其徹底暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”[4]教師的課程執行意識影響著教師的教育理念，以及教師對課程體系的認識、理解和處理方式。教師擁有課程執行意識和活躍的思維，課程執行就會由他律轉變為自律、由強制轉變為自主，教師的角色也會從被動的工具轉變為積極的主體，這時教師就會自覺且有效地承擔應盡的義務和責任。教師突破舊的思維方式，并賦予課程開放性的執行意識，這不僅意味著新課程品質的轉變和課程內容的更新，而且意味著整個課程改革的質量與實踐范式的轉變。因此，教師的課程執行思維是課程執行要素的根本基礎。

2.課程內化能力是前提條件

“內化”是指將自己所認同的新觀點和新思想納入原認知結構并與之結合，促使原認知結構發生量變到質變的循環過程。在教學實踐中，課程執行的前提條件是教師將課程所包含的內容（課程政策、課程目標、課程結構、課程標準和評價等）進行深層次的理解，該理解的影響是持久的，且能將其核心觀點和思想升華為自己人格的一部分。也就是說，內化后的主體對該內容進行再思維時，已超越了理解的階段，并且行為已接近自動化和直覺化。當一切新觀念和新認知均通過行為轉化并運用于教學實踐時，這就意味著外在于行為主體的新課程知識和觀念已轉化為行為主體的內在需要，也就說明教師的課程內化能力已經形成。如果教師沒有內化課程相關內容，就說不上對課程的實施，更談不上對課程的執行。

3.課程生成能力是核心因素

課程執行的生成性是課程執行的靈魂，貫穿課程執行整個流程的始終。麥克尼爾在其《課程：教師的創新》一書中指出：“關于課程，有兩個世界。一個是言辭世界，另一個是課程世界。言辭世界里包括政府首腦、專家、學者等，他們對教師該做什么均持有統一意見。而課程世界是教師和學生，師生在課程經驗里追求屬于他們的目標。當這兩個世界發生沖突時，教師隨即承擔起了‘調節者和‘平衡者的角色，從課程沉默的實施者向課程創生者轉變。”[5]就如古德萊德將課程劃分為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、實行的課程和經驗的課程等層次，其中領悟課程就是教師對正式課程的領會、創生與重構后的“新課程”，五個層次從不同層面對課程不斷加工、創造并融入個人經驗的過程，是課程生成的典范。所以將課程執行片面地理解為按部就班是有失偏頗的，執行過程是一個開放的過程，并具有創造性。當然，創造并非是指“創生”出人類尚未取得的最新知識，而是指教師在意識、態度及解決問題方式等方面的創新，如能根據具體情況調整課程計劃和課程內容制定適合的方案，并能夠將一些改革的不確定因素等考慮進去。endprint

4.課程重組能力是內在要求

教師既然是“調節者”和“平衡者”，那么對于如何才能在課程執行過程中協調沖突應該是教師們考量的問題。在“兩個世界”之間找到平衡的支點，將現狀的要求與過去的經驗聯系起來，意味著教師們需要對這些因素加以重組，重構新的認知模式以應對新的挑戰。這與施瓦布的“折衷藝術”有異曲同工之妙，都是課程開發者（執行者）通過理解某些方面的情景和綜合利用各種理論開發出令人滿意的課程，這就是折衷的藝術。重建不是憑空捏造，而是以事實為依據動態生成的能力，是一種對靜態復制的抗議、對被動適應的批判。傳統的課程實施追求“準確”和“規律”，缺乏建構性。它剝奪了教師在課程執行過程中對課程的處理權，也同樣吞噬了教師對課程的批評與反思權，教師淪為課程實施的工具，失去了其主體地位。“后現代主義者認為課程不是完全被預定的，也不是固定不變的，課程是知識的重組與建構。重組既尊重了文本與現實的直接性，也尊重了抽象思想的力量與高雅。”[6]由此，課程重建強調的是以課程的開放性為依據，是教師從平衡到不平衡再到平衡的自我組織和自我建構的調整。

5.課程實施能力是外在表現形式

泰勒的“大課程小教學觀”將教學囊括在課程之中，這種觀點認為教學是課程的一個組成部分，主要指課程的實施與設計。“課程實施能力是教師素養的外在表現，也是教師駕馭課程的功力所在。”[7]課程的執行最終要體現在教學上，教師課程實施能力的高低會直接影響到課程執行的運行結果。就算是教師課程計劃得高度完美，但如果無法實現課程目標，那么課程的執行最終也是失敗的。教師為課程執行所做的一切準備工作都需要通過課程實施的形式呈現出來，課程的實施是課程執行的外在表現形式。如果說課程執行是給予了課程生命的話，那么課程實施能力就賦予了課程生命的活力。課程實施能力事實上不僅僅指教學方面的能力，它是關于教師教學素養的綜合能力，其中包括教學智慧、教學情意、教學敏感等。在課程執行其他環節都合理的情況下，教師的課程實施能力所展現出來的張力足以讓課程執行得以生動呈現和升華。

三、影響教師課程執行效度的因素分析

在教師課程執行過程中，影響課程執行效度的因素有課程環境、課程主體、課程流程、課程目標等。對課程環境的動態分析是基礎，教師需根據環境的變化而做出相應教學調整；教師與學生是課程與教學的主體，教師對自身與學生的分析是不能缺少的；課程流程是實現課程目標的行為過程，對整個執行流程分析與預期控制對保證課程順利進行十分必要；最后是課程目標的評估，對整個課程流程和教師自身教學行為等進行反思，以此作為下一次課程執行的準備和積累，并有助于今后課程執行的改進。

1.對課程環境的動態分析

分析課程環境是課程執行的前提，教師在執行課程時對自身面臨的課程外部環境和內部環境認真評析，才能制定出切實可行的課程策略。課程的外部環境包括社會環境與學校環境等，本文主要針對學校環境和學校文化進行分析。在學校場域中，學校文化結構復雜，但其傳遞社會文化的宗旨是不變的。課程是傳承文化的工具，所以高效率的課程執行離不開周邊環境的文化氛圍。課程執行具有自覺性、能動性的特點，課程執行中教師表現出來的能動性絕非偶然，這種能動性的品質其實質基本都是建立在學校的文化形態和觀念意識基礎之上。因此，如果教師具有執行課程的權利，教師課程創新能得到學校的認可，使之行為合理合法化，這足以說明該學校的文化取向本身就是民主化和人性化的，這是一種思維方式的產物，也有一種邏輯關系的存在，因此教師對課程執行的學校文化進行動態分析是十分必要的。

除外部環境外，課程內部環境也是課程執行中需要考量的因素。廣義上，課程的內部環境除了課堂環境之外，應該還包括諸多因素。“施瓦布認為對于課程應該考慮學習者、教師、教育情境和學科領域等四個教育要素，如果沒有把這四個要素考慮在內的課程，都是存在缺陷的，這種缺陷會是致命的，最終一定會毀了這門課程。”[8]因此，“課程執行不應過于追求普適性而忽視了特殊情況的重要性，過分強調普遍價值而忽視了現實中具體情境與環境差異。[9]”狹義上，課堂環境就是課程內部環境。課堂環境具有情境性，教師在執行課程的過程中需要根據實際的教學適時進行調整，也就是教師要學會“危機管理”，運用教學智慧和專業素養對課堂環境進行處理。

2.對課程主體的具體分析

教育改革經驗證明，全社會的一次共同抉擇與行動的課程改革，最終執行還是要落實到課程改革的相關個人身上。教師與學生是課程執行過程中的兩個根本的、具有關鍵性和決定性作用的因素。“對教師與學生的分析，實質上就是對課程執行過程的定位。”[4]課程的改革不能離開教師，沒有教師的發展就沒有課程的發展。對教師自身條件而言，教師是課程執行過程中的主體，教師具備的專業知識與技能、專業情意與品格等都是影響課程執行效果的重要因素。只有清楚地了解自己的情況和主觀條件，教師才能設計出適合的課程設計，以保證課程執行的順利進行。“課程研究從‘課程本身轉向‘教師實踐，這種轉向意味著教師獲得了一種真實主體性尊重，更重要的是通過對課程與教師內在關聯的重新思考，生發出課程改革和課程執行的新思維。”[10]課程執行過程是教師驗證自己的過程，而在執行之前的自我反思與剖析，無疑是給課程執行增加效度的砝碼。

教師與學生在課程的執行中是不可分割的主體，就像骨骼與肌肉不可分隔一樣。傳統的課程觀認為學生在課程執行過程中扮演著“被執行者”的角色。其實，在學生與課程的關系中，學生“主體意識”的確立是教師建構并執行課程的思想基礎和首要條件，因為就課程的本質而言，課程的執行過程是由師生共同參與的。“斯騰豪斯認為，課程是幫助教師在課堂上重建他們的知識觀即他們與學生之間的教育關系的資源”[11]。學生是具有主觀能動性的個體，是不會完全按照設計者預設的發展路徑來成長，教師在開發課程和執行課程的過程中會不可避免地將他們的價值觀和生活經驗考慮進去，從而建構一種屬于師生之間的體驗課程。所以，教師將學生作為主體的本然特性回歸到課程執行中，讓課程最大限度地發揮對人性本身發展的重大作用。endprint

3.對課程流程的監控分析

課程流程是情境性、動態性的，是因為課程執行關注的焦點就是課程實踐是否為變革程度做相應調整，并對難以預料的變革因素加以考慮。“課程存在于真實世界里，它必然不能被束縛在理想的環境中，所有的理論即使是最好的理論也必然會忽略在情境下的某些方面和事實。”[12]換句話說，課程執行充滿著挑戰，在其過程中會有很多不確定的因素，除教學突發事件、互動氣氛不佳等因素在課程執行中會充當阻礙外，還有課程執行風險、教案備選方案、課程考核指標等也是需要提前規劃并實時監控的。在實際教學中教師需根據情境變化大膽打破原來的計劃，對整個運行過程做動態調整，以展現課程執行無法預約的精彩。

課程改革與執行包含許多個體共同工作的群體過程，它是一個系統工程，是教師履行課程義務和實施課程權利的行為過程。如果教師要達到對整個課程執行的運營流程的實際控制，就必須要求教師對整個系統運行進行預期監控。教師對課程運行過程實施預測分析是教師掌握和調控整個執行流程的必要步驟，除對課程執行的過程進行預期控制外，學生成績評價、激勵措施等也屬于課程運行監控的范圍。所以，教師對課程執行流程的每個環節都是實驗性的，它將情境下無法預料的事實動態地考慮到流程中，適時對其監控與分析，并做相應的策略調整以提高課程執行效度。

4.對課程目標的評估分析

對課程目標進行評估分析是課程執行流程的最后環節。目標是課程的靈魂，它控制著課程的整個過程。課程目標既是課程執行的終點，也是課程執行的起點。如果說前幾個影響因素是屬于教師情境教學之前的反思，那么課程目標的評估是基于教師實踐教學中或之后的反思。教師在平衡課程的短期、中期、長期的目標后，再依據課程目標實際達到的階段和水平，進行準確的、客觀的、及時的考評。在評估分析目標實現程度的同時通過反思，有效地獲得教師與學生成長之間的平衡、教師與學校發展之間的平衡、課程短中長期與未來課改目標之間實現的平衡。通過對課程目標的實現程度和課程執行過程的了解與分析，就能獲得學生學習結果的反饋并以此作為評價學生與調控教師課程計劃的依據。所以，明確的目標更具有指向性，促使教師對結果的期望也更加具體。當然對目標的評估過程不是單向和靜止的，而是雙向與發展的。設置和評估課程目標并不是為了禁錮課程與教學，而是為了讓課程更具有操作性與統整性。

總之，一次全面、徹底的課程改革，并非簡單從課程政策的變更和書本的更替等外在于執行者個體的變革，執行者也應該盡可能從環境、課程、主體、流程等內在因素考慮，當然，也包括對執行者主體與客體的分析與解讀。只有執行者真正將課程改革精髓內化于心、將課程改革精神展現為行，這樣才能從根本上提高教師課程執行效率，使深化課改的進程順利進行。

參考文獻

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[作者：熊楊敬（1985-），女，四川瀘州人，信陽師范學院教育科學學院在讀碩士研究生；郭勇（1968-），男，河南駐馬店人，信陽師范學院教育科學學院副教授，教育學博士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint