大學英語課堂會話的修正模式研究

趙光暉

作者信息：250101，山東濟南，山東建筑大學外國語學院

引言

修正是人們日常會話中的一種常見現象，對于修正的系統研究是在20世紀70年代隨著話語分析的興起，由Schegloff等人（1977）發起的。自此之后，人們開始研究修正在各種機構語境中的特點，其中課堂會話中的修正體現了在課堂這個特定環境下會話語篇的某些特征（McHoul 1990；Seedhouse 2004）。

然而，當前對于英語課堂中的修正現象，還缺少實證性的研究，尤其對于課堂修正與二語習得的關系，尚未得出較為令人信服的解釋。因此，本研究擬對課堂會話中的修正現象作一些補充研究，試圖在傳統研究的基礎上，解釋大學英語課堂會話中的修正現象。

一、修正與課堂修正

作為話語分析理論中的關鍵性概念，修正研究關注的是如何由會話參與者糾正日常會話中的交流阻礙這一過程。當修正研究與課堂會話研究相結合，課堂修正研究就產生了，它關注的是師生之間、學生之間和學生的自我修正等不同的修正類型以及它們對教學目的、教學效果所產生的影響。

（一）傳統的修正理論

雖然修正是日常會話中一種常見的現象，或許自人類會開口說話以來就已經存在，但對于這一現象的系統研究，卻是到20世紀70年代隨著會話分析理論的興起才真正出現的。其奠基之作是Schegloff等人于1977年發表在《語言》雜志上的論文《會話中修正結構的自我更正優先》（以下簡稱為SJS1977）。在這篇關于修正的經典論文中，根據修正引發的位置和后果，Schegloff等人區分了四種既不同又相關的修正類型：

1.自我啟動的自我修正，說話者既是問題的引發者，又是問題的改正者。

2.他人啟動的自我修正，聽話者意識到問題來源并引發修正，而由說話者完成改正。

3.自我啟動的他人修正，造成問題的說話者發現了問題，而由聽話者完成改正。

4.他人啟動的他人修正，聽話者既是問題的發現者，又是問題的改正者。

根據所獲得的大量日常對話語料，Schegloff等人認為在自然會話的修正結構中存在著一種社會結構性質的自我修正優先趨勢。為什么會存在這種自我修正的優先趨勢呢？他們提供了如下原因：自我修正的機會先于他人修正；在同一話輪和話輪轉換處的大部分修正機會都被造成問題的說話者搶先獲得，而不是被聽話者獲得；在他人修正有機會實施之前，成功的自我修正已在同一話輪中順利完成。這些事實促成了自然會話中自我修正優先于他人修正。另外，根據他們的統計，即使在下一話輪或轉換處的修正，他人啟動往往也會產生自我修正。Schegloff等人的觀點對以后的研究有著指標性意義，大多隨后的相關研究都是在此基礎上進行探討的。

（二）課堂修正研究現狀

根據SJS（1977）的觀點，修正共分三個步驟，分別是問題出現、啟動修正和改正問題。在SJS（1977）之后，有關修正的研究引起了人們廣泛的興趣和重視，國外學者主要從兩種視角展開探討：第一種是修正的結構研究，如Schegloff（1992）和Wong（2000），他們分別從構成上討論修正的延伸結構以及它們對于會話分析研究的意義。第二種是有些學者將修正研究從日常會話應用到特定環境的會話語篇中，對課堂修正的研究就是其中之一。對課堂會話中的修正研究擴大了人們對修正研究的視野，使得人們對課堂修正的方式和效果有了更深的認識，如 McHoul（1990）和 Seedhouse（2004）等。McHoul（1990）對澳大利亞一所中學的課堂話語進行了研究，他發現，他人啟動的自我修正主導了這類課堂會話。另一項較有影響的課堂會話修正研究是Seedhouse（2004）關于教學目的和修正差異關系的調查。Seedhouse認為在二語習得的課堂中，不存在一種唯一的修正模式。在教學目標和修正模式之間存在著緊密的聯系，后者隨前者的不同而產生差異。

國內學者也結合當時的教學現狀，對課堂修正這一現象進行了研究。他們或對國外的修正研究進行介紹和述評，或從某一具體方面（如年齡、性別、指稱等）進行探討。較早的如李悅娥（1996）根據理解和表達中阻礙與修正的不同，重新設計了修正結構模式，這是國內學者對修正結構研究的重新解讀；沈蔚（2005）介紹和評述了國外有關會話修正的研究；陳立平（2005）研究了大學生口語中的自我修正的性別差異；文秋芳（2005）對高水平英語學習者口語自我糾錯能力進行了研究；姚劍鵬（2005）從認知語言學的角度對會話修正進行了探討。但是，對于大學英語課堂會話中的修正現象，尤其是不同性質的課程之間修正現象的對比研究，還缺少實證性的資料，而這種對比研究對于二語習得的意義值得進一步探討。

鑒于此，本研究擬對兩門不同性質的大學英語課程（這里泛指以英語為媒介的專業課程，即ESL課程）中的修正現象進行探討，以期對英語課堂中的修正現象做出趨于合理、全面而又系統的解釋。

（三）研究問題

如上所述，課堂修正是修正研究的一種具體的機構性研究，它體現的是師生之間的話語權力分配和學生對所學內容的掌握情況。傳統意義上的課堂會話被認為是以教師為主，學生為輔的活動。教師在很大程度上主宰了課堂的話語權，在這種不對稱的話語分配權下，教師有著在其認為合適的時機去啟動和完成修正的權力。分析課堂會話中的修正，可以使教師更好地理解學生二語習得的狀況，對教師的語言教學產生積極的影響。基于此，本文試圖回答如下幾個問題：

1.中國大學不同類型的課堂會話中，其修正類型有何差異？

2.學生主要有哪些自我修正類型，如何在二語習得的范圍內進行解釋？

3.教師主要有哪些他人修正類型，要達到什么教學目的？

二、數據收集

本研究的數據來自于某重點大學外語系開設的兩門不同性質的大學英語課程，筆者作為博士研究生注冊并全程參與課程錄音。為了保護隱私，在轉寫錄音語料時，按照會話分析的慣例，全部采取了匿名或代號形式。

一門課程是“研究生高級口語”，主要針對全校非英語專業的研究生開設，目的是提高非英語專業研究生的口語水平，學生的英語水平在大學英語六級（CET 6）以上（根據學校教務處信息），所以他們的英語理解能力應當屬于中上水平。開設這門課的目的是提高學生的口語準確性和連貫性，根據Seedhouse（2004）對課程性質的劃分，這種以語言形式和準確性為目標的課程屬于以形式為主的課程（Form-focused course），其目的是追求口語的準確性。該課程時間跨度為2011年9月至12月，共錄得約18.5小時的有效課堂對話。

另一門課程是“華人在美洲：歷史與文學”。選這門課的學生主要是外語系的研究生或留學生，他們或因為是文學專業，或出自對文學的熱愛。因此，語言不是他們學習的目的，文學才是他們選擇這門課的主要原因。根據Seedhouse（2004）對課程性質的劃分，該課程以意義和流暢性為目標，屬于以內容為主的課程（Content-focused course）。該課程時間跨度同樣從2011年9月至12月，共錄得約12小時的課堂語料。

兩門課程中所得到的修正類型數據如表1所示：

表1 ：兩門課程中不同修正類型的數據對比

比較而言，“研究生高級口語”著重語言形式的準確性，由于這門課的教師傾向于多讓學生發言，從學生的課堂表現和課程性質顯示，課程對他們而言，是一個以學生為主的二語習得的過程；而“華人在美洲：歷史與文學”側重于文學內容的探討，教師處于強勢的一方主導了課堂會話的走向，所以這是以教師為主的教學過程。但由于兩門課都是由外教任教，學生全部是中國大陸學生，因此，不論是以內容為主，還是以形式為主，都有一個學生的二語習得問題，這也為我們比較不同課程下修正的類型有何不同提供了試驗場地。

當然，在教學中，口語課絕不能只關注形式，無論是學生還是教師，都要既關注形式，又關注內容；文學課也不會只關注文學的內容，而對語言的正確性毫不在意。之所以進行這樣的區分，只是從參與者的角度出發，作出較為大致的分類，目的是比較兩種不同課程下課堂修正有何不同。

三、討論

在語言教學法的歷史上，關于語言教學應當注重形式還是注重內容的爭論已經持續了近百年。二語習得研究興起之后，二語教學應當重視形式還是內容仍然是學者關注的焦點。Long（1991）從心理語言學的角度出發，認為注重形式是指學生的注意資源是如何被分配的，主要包括如何吸引學生的注意力到語言層面（詞、搭配、語法結構、語用類型等）。Richards（2001）在總結了各種流派的教學法之后，認為以內容為基礎的教學法是其中的一種，它是以學生需要掌握的內容或信息為中心而組織的教學方法，而非以語言或其他類型的大綱為中心。教學目標的不同，導致教學方法的差異，課堂修正也呈現出不同的特點。

（一）以語言形式為主的課堂會話修正

在以語言形式為主的口語課程中，對目標語準確和連貫的表達是學生選課及課程要達到的目標。從收集到的語料統計結果顯示，學生的自我修正和教師對學生的他人修正是這門課程的主導修正類型。

1.學生的自我修正

（1）重復

例 1：（Course A 2011.09.28 00：03：49）①為了方便起見，筆者對研究中收集到的語料按照課程名稱和錄音時間進行了編碼。課程A代表“研究生高級口語”，課程B代表“華人在美洲：歷史與文學”。“2011.09.28”指錄音日期，“00：03：49”指該段對話在當天錄音中出現的時間點，以下類推。

S：My favorite，my favorite sport is table tennis.You can exercise every part of your body.Not only intensity，but also coordination.This is the most important factor for me to prefer this sport.

（2）替換

例 2：（Course A 2011.09.14 01：11：24）

S：My part is to introduce —eh，is to say something about the women 1），what they do on the women’s day.As to women，often get half-day holiday with extra bonus.Eh，as to，as to family，they —the mothers 2）would get rid of the whole house work for one day because the husband and the children would take all—eh，would do all the house work 3）.And also they usually prepare a nice present for their busy mother.So the women has a pre-，precious time.They could go shopping with their husband.That’s all.

（3）豐富

例 3：（Course A 2011.09.14 00：19：15）

S：Hello，everyone.My name is-.My English name is-.I am from the department of scien-Material science and engineering.Eh，I，I like sports.I will always go to play basket-ball with my friends and I also like to play games and reading.Thank you.

在以學生為中心的課程中，由于課堂活動的主要方式是以學生單獨發言或學生之間的對話為主，這就決定了其主要修正方式是學生的自我修正。這一事實證明了Krashen監控假說（Krashen 1985）的正確性。這一假說認為，在二語學習的過程中，學習者利用已經掌握的語言系統作為監視者來監控語言的輸出。在學習者用第二語言說出話語時，他會在大腦中掃視一下可能的錯誤，并使用已經掌握的語言規律來糾正錯誤，這樣，自我修正就發生了。首先，由于他們都是各系的研究生，英語水平都在大學英語六級以上，對于英語口語中的各種規則應當是了解的；其次，這門課程就是以語言形式的準確性為主的課程；第三，學生是輪流發言，有足夠的時間來檢測自己的語言。正因為如此，我們才得到了如此之多的自我修正的語料。

2.教師對學生的他人修正

在Mchoul（1990）對高中課堂修正的研究中，教師的他人修正是主要的修正方式，教師有時會采用暗示或提供線索的方式來啟發學生尋找答案，達成教學目標。在我們的語料中，教師對學生的錯誤會直接進行糾正，這與追求形式準確的課程性質是相符合的。

例 4：（CourseA 2011.09.21 00：07：30）

S：This year the talk has turned like pages in a history book to a discussion of whether/yakoviqi/，/ya-ya/—→1

T：Djokovic.→ 2

S：Djokovic is in the midst of the all-time greatest season.→3

本例中的學生在朗讀英文體育報道時，對于較生僻的人名Djokovic讀不上來，出現了問題（1），教師直接進行了糾正（2），學生接受了教師的糾正，繼續閱讀（3），從而完成了一次他人啟動的自我糾正過程。

基于以上分析，課堂修正類型與課程性質和課堂活動的類型是相關的，因為該課程注重的是英語口語形式的準確性，所以當學生出現口語錯誤時，教師會立即進行他人糾正；在目前“以教師為主導，學生為主體”的教學模式下，教師偏向于讓學生掌握話語權，通過自我介紹、小組討論、小組演示、主題討論等各種形式，讓學生擁有更多的鍛煉機會，而這往往意味著更多的出錯幾率和學生自我修正的機會。認知語言學的研究認為自我修正是學生在二語習得過程中自我學習和自我提高的一部分（Levelt 1983；Kormos 1999）。

（二）以內容為主的課堂中的會話修正

“華人在美洲：歷史與文學”是一門文學課，通過研究課堂錄音材料后發現，該課程的主要修正方式是教師主導下的修正，這些數據說明教師在這門課程中占有主導地位以及較好的師生互動性；其次是教師的自啟自修。

根據Schegloff（2000）對修正的定義：修正是指“在日常會話中由于各種原因（如說、聽或理解誤差等）所產生的交流阻礙，需要由會話參與者進行糾正的行為”。可見，只要在會話中產生了阻礙理解的因素，不管是詞匯、聽力還是語法方面，小至詞語，大至段落，我們都可以將之理解為錯誤源（trouble source），從而引發其后教師對它的解釋和討論。

這就是本文所指的教師主導下的修正三步驟，它們在推進課程內容和達成教學目標方面起著重要作用。

該課程師生互動的會話中三步驟的課堂互動模式，其體現方式為：詢問（Requesting）—確認（Confirmation）—闡釋（Paraphrasing）。當課堂討論碰到難點時，教師會提出一個問題，要求學生思考并回答。如果學生給出了正確答案，教師會確認或重復答案作為對學生的褒獎；如果答案不準確或不全面，教師會提出另一個問題，從別的角度對學生進行啟發或暗示。當教師得到所需的答案時會對其進行更詳細的闡釋。這個過程可能反復進行，直到將問題討論清楚為止。

下面的例子將說明詢問—確認—闡釋的教師主導下的修正是如何引發討論，推進課堂教學的。這里教師在解釋“broker”在文學中的含義。

例 5：（Course B 2011.11.16 00：18：14）

S：So what does“broker”mean here?

T：When you use the word“broker”in English，it is both a noun and a verb.A cultural broker，a stock broker is a noun，but when you broker an agreement，what do you think?→1 Requesting.

S：（unclear）.

T：Say that again?→ 2 Requesting.

S：Close a deal.

T：You close a deal，yes，but what is your role in closing the deal?→3 Confirmation&Requesting.

S：Make sure that every party agrees on the same...

T：That’s right，so what do you help the two parties do in order to close the deal?→4 Confirmation&Requesting.

S：Understanding each other?

T：Understandingeachother，verygood.→ 5Confirmation

Now you are getting closer，right?Because that is a much more active role than just the bridge，you know?The bridge is building a connection，that，obviously is important，that’s part of it.So you are the bridge-builder，but in addition to the bridge-builder，you are gonna to guide the people on how they can cross the bridge.So try to think of these sometimes metaphorically.→6 Paraphrasing.

在這個典型的教師主導下的修正三步驟中，學生對于“broker”一詞的意義不太明白，從而形成了交流中的錯誤源，阻礙了課堂會話的進行。教師覺得有必要理清這個障礙，使交流變得暢通，因此首先指出，“broker”在英語中可以作名詞，也可以作動詞，然后在第1問中，教師提出了該詞隱喻式用法的問題，第2問是啟動修正的前奏，第3處對于學生的回答做了肯定，緊接著從另一個角度提出了新問題，第4問繼續推進，第5處再次肯定學生的答案，并表示贊賞，第6處進行了詳盡的解釋。可見，教師反復使用了詢問—確認—闡釋這三種教師主導下的修正方式，層層推進，直到將問題探討清楚。

如上所述，在以內容為主的課程中，教師主要使用意義協商的修正方式來促進學生加入課堂討論、強調重點概念、建立知識共享和創造一種包容氛圍。在該課程中另一種重要的修正方式是教師的自我修正，但是與學生的自我修正不同，教師的自我修正不是對自己語言形式的錯誤進行更正，而是為了強調某一個概念或定義而進行的意義上的加強。這里教師不再僅僅是傳授知識、評判學生的權威，而是學生的合作者和向導。通過各種形式的課堂修正，教師幫助學生體會到探索活動、測試假說和解決問題的價值，師生共同成為創造性的社會學習過程中的合作伙伴。

四、結論

本研究在SJS（1977）修正理論的基礎上分析了兩種類型的大學英語課堂中的修正現象。結果顯示，不同性質課程中的修正類型是不同的。在以語言形式為主的課堂會話中，學生的自我修正和教師的他人修正占據主導地位；而在以內容為主的課堂會話中，教師主導的修正和教師的自我修正是主要的修正類型。對于這些不同課程中課堂修正的產生原因，本文也從語言學和二語習得的理論方面進行了討論。通過本次研究，我們至少能得到如下3點啟示：

1.要增加學生在二語習得過程中的可理解性輸入。當學習者掌握了更多的語言知識和規律時，他就能夠建立起更強大的監控系統，從而自我糾正可能發生的輸出錯誤；同時，更多的語言知識也意味著更少的出錯幾率。

2.在以語言形式為主的課程中，應當增加更多的教師主導的他人修正，來促進師生之間的互動和課程內容的探討。教師主導的他人修正不僅可以促使學生加入課堂討論、強調重點概念，還可以建立知識共享和創造一種包容氛圍，這些都是單純以語言形式為目的的課程所缺乏的。

3.在以內容為主的課程中，教師應該適當增加學生的話語權，讓學生更多地參與到課程討論中，而不是被動地作為傾聽者而存在。

總之，本文對不同課程中的修正類型進行了對比研究，發現了大學英語課堂中修正類型的獨特規律，隨后對不同類型的修正在二語習得和語言教學中的作用進行了探討，認為在以語言形式為教學目標的課堂中，學生的自我修正和教師的他人修正有助于學生在二語習得中的自我學習和提高；而在以課程內容為中心的課堂中，教師主導的修正能幫助學生更好地理解內容以完成教學目標。鑒于視域范圍，本研究的取樣或許有所限制，理論支撐尚不夠全面，幸于目前仍有學者對課堂修正這一現象正進行探討，筆者期待，本研究能夠作為一種參照模型引發更多的研究。