中學歷史教學競賽課堂內容評價的要義

郝佩林

中學歷史教學競賽作為新課改背景下歷史教師在職研修的一種手段，對于促進教師專業發展、提升歷史教師專業水準有很重要的意義。歷史教學競賽課的內容評價應該重點突出歷史教師的學科教學知識，主要包括基于史料培養學生的歷史證據意識、歷史教材文本資源的二次開發、合理吸收歷史學術成果、強化競賽課內容與日常課堂的銜接四方面內容。這四個方面內容充分契合學科教學知識的特殊性、實踐性、情境性等基本特征。

歷史教學競賽 課堂內容評價 學科教學知識

教師的專業知識和專業能力是教師專業素質的核心內容，也是教師專業成長的決定性因素。一名合格的教師不僅要對某一概念、原則或原理有自己的正確理解，還要掌握如何恰當地向學生表述這些概念、原則、原理的方法，這種知識就是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。學科教學知識包括學科內容和其可教性方面的知識，是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整、表征與呈現，以進行有效教學的知識[1]。它的典型特征包括實踐性、個體性（特殊性）以及情境性。在組織和呈現學科知識的過程中，教師幫助學生提高學科素養、解讀教材、更新自身知識儲備、自由切換不同教學情境等方面的能力應該受到重點關照，這幾方面的能力也是教師的必備素質。具體到歷史教學競賽，課堂內容評價應該沖破傳統教學基本功大賽模式的藩籬，重點突出歷史教師基于史料培養學生的歷史證據意識、整合開發歷史教材文本資源、合理吸收歷史學術成果、強化競賽課與日常課堂銜接等內容。

一、基于史料的學生史證意識的培養

基于史料培養學生的證據意識是歷史新課標的題中之義，也是歷史學科的科學性所在。所以，求真、求實應該作為評價歷史教學的通用標準，也應該是平時課堂教學堅守的底線[2]。在當下的教學競賽課中，充分利用史料來培養學生的證據意識應該成為歷史教師教學的基本能力。

1.引導學生敢于質疑，為教材史實尋求證據

質疑是尋求證據的起點，也是產生問題意識的緣起。歷史教學中應重視激發學生的問題意識，以問題為牽引，敢于質疑教科書的史實和觀點并為其尋求證據。英國歷史教育學者蒂姆·洛馬斯認為，質疑是史料教學的一種重要方式。教師應該“提供給學生一則史料，然后讓他們設計一些關鍵性的問題，這些問題是他們為了確定該材料對于特定的目的是否有用而提出來的”。[3]這樣做，既可以培養學生的問題意識，也可以激發學生探究歷史的熱情。需要指出的是，在尋求證據的過程中，教師要注意對史料證據的真偽進行考辨。因為“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經縝密的考證，即篤信不疑，后患實無盡無窮”。[4]

2.注意史料證據的全面性

教師應盡量采用多種史料從各個方面論證。注意對歷史檔案、報刊史料、方志、典制、碑文等無意史料的引用，因為“無意史料是人們無意間留存下來的，無意史料的特殊價值在于因其無主體之意的干擾而猶能保存歷史之真”。[5]

3.注重史料證據之間的邏輯關系，形成嚴密的證據鏈條

歷史教學過程中，教師對史料的整合應該注重史料證據的邏輯性和系統性，應當按照歷史邏輯將史料整合成完整、嚴密的證據鏈，避免“孤證而立、抽樣作證”。

“憑證據說話是理性民主和法治社會公民的基本素質，歷史課程是培養學生證據意識、知識和能力的最佳途徑。”[6]但是，在具體教學實踐中，教師引用史料時要充分考慮學生的心理認知特點和學習水平，注意對史料的篩選和整合；切忌史料的盲目羅列和堆砌，慎用一些傳說、野史、傳奇故事、影視劇資料等經過二次加工的史料。這樣既符合歷史教學的客觀要求，也契合新課程的理念。

二、教材文本資源的整合開發

歷史教科書是開展歷史教學活動的重要依據，也是歷史教育資源的核心部分。科學、充分地對教材進行整合開發既是教師學科教學知識的核心部分，也是新課改背景下轉變教師教材觀的客觀要求。整合開發教材資源是教師充分利用教材中的各種資源，努力突破歷史教材固有的邏輯，對教材知識和邏輯進行重構、創生，使其轉化為適宜學生認知特點和接受水平的知識表征。在課堂教學中，教師可以通過以下方式整合開發教材文本。

1.整合教科書知識順序，使其轉化為教學邏輯

例如有的老師在講授人教版七年級《江南地區的開發》時，課本原來的知識順序為“西晉興亡和內遷各族”→“淝水之戰”→“江南地區開發”。但是，教師為了突出新課標要求學生掌握“人口的南遷和江南的開發”內容，將第三目調到最開始講授，即先講江南的開發，后講江南開發的原因，再講淝水之戰等內容。這種基于課標對教材知識結構的重建更有利于學生掌握重點知識內容。另外，還有的教師將教材知識內容納入自己的教學主題之中。例如，某教師在講述《近代社會生活的變遷》一課中，通過三個不同時代的家庭故事“康有為和他女兒的故事（剪辮、放足）”、“宋耀如和倪桂珍的故事（服飾）”、“孫中山和宋慶齡的故事（婚姻觀等）”來呈現不同時代的生活變化。這種生活片段式的設計更有利于學生學習興趣的培養，盡管可能主體之間的時序性不是很強。總之，教師根據實際學情將教材結構重組、整合，轉化為教學邏輯，既能激發學生的學習熱情和探究興趣，同時也能避免照本宣科的繁瑣。

2.在教學中充分應用教材中的資源

例如，教師在講授初中七年級下冊《隋的統一與大運河》一課中，由導語“為什么隋文帝能重新實現全國統一？”引出“隋朝統一的原因、經過、影響”；導語“隋煬帝時耗費數百萬人力開鑿的大運河在歷史上發揮了什么作用？”引出“大運河的開鑿和作用”。這種利用課前導語概括性和思考性的特點，將導語中給定信息演繹為教學內容的方式既有效利用了教材資源，又符合歷史發展的內在邏輯。另外，教師還可以充分利用教材中的史料、圖片、課后探究題等欄目，基于學生的認知邏輯來設計教學內容。

3.合理拓展補充教材資料，增添必要的史實的講述

高中歷史教科書的時序性相對較弱，教師在教學中補充必要的背景性知識內容是教材開發的重要一環。此外，教師也可以根據教學需要適當補充歷史資料，增強歷史課堂的豐富性和歷史味。

三、合理拓展學術深度，展現教師史學素養

隨著歷史學科的不斷發展，學界對一些歷史現象的認識逐漸拓展、深化。因此，歷史教師在教學中除了傳統的史學理論、史學方法論的講解，還需要結合當下歷史學研究動態，不斷更新自己的知識體系和內容，適當引介史學的新觀點、新認識。

1.教師應更新自己的知識內容，扭轉以往歷史學的陳舊觀點

例如學界以往對明清社會發展持“停滯論”“轉折論”，但是李伯重指出：“清代前中期，江南農民家庭農場上的勞動生產率在上升。也正是由于農民勞動生產率的提高，他們的勞動報酬也會有所增加，實際生活水平也較明代后期有所提高。”[7]這一觀點矯正了以往觀點的片面性，重新闡釋了明清社會的經濟發展狀況。

2.結合高考命題方向適當吸納和呈現史學研究的最新動態

近年來“新課程高考命題中越來越呈現出明顯的趨向，這種趨向的主要表現是命題者熱衷于把高校學術研究新成果轉換為高考試題，其本質就是把歷史專業的思維方法和研究內容滲透到高考命題中。”[8]例如2010年四川高考歷史材料題考查了“明清時期江南市鎮的特點，分析其積極作用”；2009年江蘇高考歷史考察了“明清時期江南士大夫致富的主要途徑”、“士大夫的活動引起了江南社會風氣的哪些變化”、“士大夫對明清江南資本主義萌芽的作用”等等。在這種趨勢下，歷史教師可以在課堂中結合考題將西方漢學研究的相關理論，諸如費正清的沖擊—反應學說、黃宗智的經濟發展“過密化”、施堅雅德區域經濟發展“六邊形”模式、“市民社會”“公共空間”等理論視野下的中國史研究等，作為補充內容進行介紹性講解以拓展學生視野。

總之，歷史教師應依據歷史新課標，從教學理念的隱形滲透與知識點的顯性講解兩個方面引介史學學術成果。但是，教師在具體的教學過程中要把握好課堂中新觀點介入的“度”和“量”。需要指出的是，這些只能作為教材主體內容的補充和激發學生的探究興趣之用，不能為了展現歷史教師的史學功底而成為課堂的主角。另外，學術成果應該更多呈現史學界的公論，而不是為了新穎，照搬、套用史學最新學術動態和成果，避免導致學生認知的偏差和混亂。

四、競賽課內容與日常課堂的有效銜接

適應不同的教學場域、自由切換不同的教學情境是學科教學知識的重要組成部分，也是中學歷史教師教學能力的主要表現。另外，歷史教學競賽的出發點和歸宿是考察教師在日常教學活動中能否將課程內容轉化為學生喜聞樂見的知識表征，核心功能在于診斷日常教學問題、改進教師教學實踐。所以，競賽課與日常教學的有效銜接，既是教師教學知識情境性的主要體現，也是教學競賽內容評價的重要一環。

當下，有的歷史競賽課堂成了教師表演、角逐的空間，各種問題層出不窮。在課前，有的歷史教師過度備課，臨時嫁接新理念、補充新資料，造成教學目標過高、課堂容量過大。更有甚者，教師提前準備競賽課內容，事先在不同班級演練一輪。這樣，競賽課教學就成為一種臨時的表演，缺少熱情、流于形式。在教學過程中，課堂形式花樣百出，情景劇、視頻、圖片的大量介入使學生眼花繚亂，很難找到知識內容的邏輯和體系。在課堂互動方面，有的教師為了活躍課堂氣氛、提升互動層次，常常把課堂提問設計得很容易回答，大多在課本中就能找到答案，缺乏探究性；也有教師為了凸顯自己的歷史功底，問題設計過于專業化，學生難以理解，互動不暢。以上諸多問題揭示出歷史教師將教學競賽課的地位專門化、獨立化，切斷其與日常教學之間的聯系。歷史教師應該轉變理念，重視教學競賽并不等于將其設計得“高、新、奇”。實際上，教學競賽課只是日常教學的延伸，不必專門設計。教學競賽課應該更多地公開平日教學的常態，曝露日常教學的問題與缺陷，使評委、專家更多地了解一線教學的實際狀況，從實踐層面進行診斷、分析，給予歷史教學實踐建設性的意見和建議。正如歷史教師孫立舟所言：“公開課應該更多的展示日常歷史教學的三態——常態、病態、窘態。”[9]只有這樣才能真正發揮歷史教學競賽這一評價機制的診斷與改進功能。所以，中學歷史教學競賽課的真諦應該是：“教學就是教學，返璞歸真，少點對學生的綁架，讓復雜問題簡單化，刪去課堂無關緊要的花絮，讓學生在平常中感動，在簡潔中受益，留點空白和遺憾未嘗不可。”[10]

綜上，“學科教學知識的核心是向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識，學科教學知識是與特定主題相聯系的知識，所以它不同于一般教學法知識。”[11]就歷史教學過程而言，基于史料的史證意識培養、歷史教材文本的開發、學術成果的吸納、教學情境的轉換銜接是歷史學科教學知識的重要部分。中學歷史教學競賽課的內容評價應該重點突出上述歷史學科特色的內容，使歷史競賽課成為新課程理念和歷史味有機結合的典范。

參考文獻

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[7] 李伯重.多角度看江南經濟史[M].北京：三聯書店，2003.

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[9] 孫立舟.公開課到底公開什么[J].中學歷史教學，2014（10）.

[10] 李應平.為什么公開課出現“不買賬”的現象——歷史教育專業委員會2013年年會展示課觀課反思[J].中學歷史教學，2014（8）.

[11] 楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006（1）.

【責任編輯 鄭雪凌】