自我調控學習及其教育功能

隨著學習型社會悄然來臨，人們空前關注學習者的自主學習能力。所謂自我調控學習，是指個人系統地引導自己的思維、情感和行為，使之指向學習目標實現的一種心理過程。為了達到教學目標，老師需要教會學生知識和技能，反過來學生也要在老師指導下學會如何學習。本文對自我調控學習的背景、自我調控學習的內涵以及自我調控學習的功能等問題進行分析。

自我調控學習 刻板印象威脅 教育功能

一、問題的提出：自我調控學習的背景

在日常社會生活中，充滿了形形色色的誘惑，有些人甘愿成為誘惑的奴隸，而有些人能夠抵制誘惑。關于這兩類人的差異，研究者提出了不同的理論來解釋，于是引入了自我調控這個概念。自我調控（self regulation ）主要是指個人系統地引導自己的思維、情感和行為，使之指向目標實現的一種心理過程[1]。其中，在教育領域中引入自我調控學習，強調人的學習主觀能動性，這是對以往學習理論的又一次革新。自我調控學習是行為主義學習理論和認知學習理論的嬗變。20世紀60年代初，行為主義學者們認為學習的過程可以用“刺激——反應——強化”來概括，學習的起因在于對外部刺激的反應，學習與內部心理過程無關。根據這種觀點，人類的學習過程就是被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是簡單地向學習者傳授知識，學習者的任務則是接受和消化知識。20世紀60年代以后，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視學習者處理環境刺激的內部過程和機制，用S—O—R過程來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯結，強調有機體的學習是在大腦中完成經驗的重組，主張人類的學習模式不應該被簡單地理解為刺激與反應的過程，而應該關注學習者自身對知識的建構和重組。當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來解釋現實，由于我們每個人的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也不同。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。因此，學生并不是空著腦袋走進教室的，他們在各種形式的學習中，憑借自己的頭腦創建了豐富的經驗。當學習問題一旦呈現在他們面前時，學習者會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，建構內心經驗。我們可以發現，隨著人性解放，人的主觀意識重新站起來。這場人的斗爭不只是停留在教師和學生誰為主體之爭，而是人性價值觀之爭。

自我調控學習的興起有其歷史的基礎。它的提出適應了當前國際教育改革的趨勢。隨著以自我實現、人性發展為目標的學習型社會悄然來臨，人們空前強調自主學習的重要性，學習已經不僅僅局限于在學校里進行，也不局限于教師主導下的學習行為，而更關注于學習者能否全面優化和調控自身和外部資源，成為一個真正的“會學習”的人。

二、自我調控學習的解讀與構成

建構主義理論出現之前，人們從來沒有如此關注人的主觀能力性在學習中的巨大作用，而更多關注的是學習環境的影響力。我們并不是忽視環境對學習的影響，環境盡管在學習中非常重要，但是真正的決定因素是人的目的性和天性，而環境只起到一個外部條件的作用。

據文獻資料查閱的情況，國外教育心理學領域對于有關自我調控學習的研究非常廣泛。歸納以往研究，不同的學者對于自我調控的概念理解有所不同，Schunk和Zimmerman等人堅持主張自我調控只是單一機制，其主要功能激活與保持自身的認知、情緒與行為，并指向于獲得學習目標的過程[2]。也就意味著自我調控只是簡單參與到學習者的學習過程中，而對外界環境缺乏足夠的調控。而Boekaerts等人卻認為自我調控不只是單一水平的機制，而是一個多水平、多成分的機制，其涵蓋了認知、情緒、行為、意志的學習過程，此外還涉及個體對環境特征的監控。因此，自我調控學習的關鍵過程與任務目標設置、行動計劃制定、目標調整，行為結果的評估等過程相關。盡管不同學者對自我調控學習的解讀有所不同、關注的側面有所不同，然而他們的核心問題是一致的，即都強調自我調控是學習者自我目標定向的過程，即自我參與到學習者的認知、情緒、意志和行為的過程，并且根據這些過程的環境變化修正自我的目標。研究者雖然在具體概念上未能達成一致，但是在自我調控學習的具體特點上取得某種程度的認可。自我調控學習的基本內涵和本質可以概括為以下幾個方面。

第一，目標性。自我調控學習者知道怎樣計劃、控制以及指揮心理加工機制朝著個人成就目標方向進行。他們更加熟悉和知道怎樣使用認知策略，比如復述，評價以及組織。這些策略都能有效幫助他們獲取和保持信息。在某種程度上，他們自己知道如何在學習任務、課堂氛圍以及結構上如何調控參與的努力程度。這種目標導向的機制引導個體朝著問題解決方向進行。

第二，反饋性。自我調控學習的是調控，這種調控有時候并不能自發產生，而是自我根據外界環境和自身的內在信息進行監控，然后做出執行策略的過程，策略執行過程當中又要進行自我調控。當然，這種調控能力并不每個人都具有，而且存在顯著差異。具有高的學業自我效能、適應的學習目標、積極的情緒，并且能在任務完成中調整動機信念和情緒狀態，有利于目標實現。

第三，建構性。自我調控者能夠基于任務的需要計劃時間和努力的程度，并且知道如何創造和建構自我熟悉的學習環境，比如找到一個合適的地方學習，積極尋求老師的幫助或者同學的幫助。

第四，排他性。他們能夠更加付出意志努力，旨在避免外界和內部干擾，有利于維持他們的注意力、努力程度和動機水平。

三、自我調控學習的功能

自我調控學習作為一種個體知識結構或者圖式主導的認知過程的意識形態，在人類社會的學習過程中，將發揮不可忽視的作用。

1.自我調控學習能夠加強學習者對于個體意志的控制

自我調控學習是一種意志控制的過程。首先，自我調控學習增強學習的意愿，并控制著學習者對學習的投入程度。學習是一個艱苦的過程，期間包括注意選擇、編碼控制、情緒控制、動機控制、環境控制和信息加工等多種過程。以上這些過程需要自我調控加以整合，如果沒有自我調控的過程，很難完成以上這些過程。其次，自我調控可以分為內隱調控和外顯調控。Kuhl（1985）根據學習情景的特征劃分為兩部分：第一個部分為內隱過程，即自我調控過程主要在認知內隱層面進行，其中包括認知監控、情緒監控與動機監控；另外一個部分為外顯過程，即自我調控過程在認知外顯層面，其中包括學習環境中的事物控制與任務控制。最后，自我調控學習是監控學習進行的指導者，具體地說，是關于個人對自己思維和學習活動的認知和控制。

2.自我調控學習能夠有助于個體選擇最佳的策略進行學習

加拿大心理學家Winne認為自我調控學習是一個以元認知監督（meta cognitive monitoring）和元認知控制（meta-cognitive control）為核心的信息加工的循環反饋過程，并提出了COPES學習模型。在COPES模型中，自我調控學習分成四個階段，即任務定義階段、目標指定與計劃階段、執行階段以及元調控階段。在任務定義階段中，學習者主要對學習任務進行分析，形成知識圖式，明確學習任務是什么、目前具有什么樣的資源；在第二階段，學習者根據上一階段所形成的圖式，選擇完成該目標的策略方案或計劃；在策略執行階段，學習者對設置的方案加以具體實施，并及時根據外部環境修正任務策略，在該階段中，元認知監視和控制的作用尤為突出；最后一個階段中，學習者根據前面三個階段中完成該學習任務所獲得的經驗，修正自己的認知圖式，以便將來能更好地完成任務。整個自我調控學習幾乎是在認知系統中運作的，認知系統外還有成績、外部評價及任務條件。COPES學習模型是一個典型的認知派別的自我調控學習模型，外部評價和大腦內部過程。在認知系統中，認知控制和認知監控處于核心位置。這是目前認為較好的自我調控學習認知模型，一定程度上揭示了自我調控學習的認知機制，讓人們更好地理解自我調控學習。

四、增強自我調控學習能力的途徑

1.加強實踐教學，提高自我調控學習能力

自我調控學習需要長期的學習過程，并不是天生就有，其習得關鍵在于外界的強化。學生需對多種行為方式做出選擇時，如果老師對學生的行為給予立即獎賞或者延遲獎賞，那學生就會習得自我調控。因此，自我調控的習得是先期或延遲獎賞的結果。他們都是盼望在以后某個時間段獲得更大獎賞，而這種獎賞的實現與否是學生自我調控學習產生的真正動力。

教師也可以通過課堂教學傳授有關技巧，培養學生自主學習能力（independent learning）。在實踐教學中，針對學生英語閱讀速度慢，理解能力差的現狀，研究者可以根據調控學習的原理設計一個為期五周的閱讀技巧和閱讀實踐培訓計劃，以觀察閱讀技巧對閱讀實踐的指導作用。該計劃以認知自我調控理論為依據，在不影響正常教學秩序的前提下進行。每周抽出半小時先講解某項閱讀技巧，然后馬上計時讀一篇文章，要求學生運用所學閱讀技巧指導閱讀實踐，研究結果發現，學生閱讀自我調控能力發展很快，學習成績也得到提升。

2.完善課程教學實踐，習得自我調控策略

加強課堂教育，提高學生自我調控學習的能力。林·考勒等人認為，可以利用人文課程引導和教授自我調控學習。他們把自我調控學習的過程概括為以下幾個過程：首先，應該明確將增強自我調控學習的能力作為教學目的之一。課堂教學情境的設計要能促進自我調控學習，促進新的認知策略和自我管理策略的學習。其次，注重建立新的教學方法的評估體系，同時為學生的反思式自我評價和相互評價做好準備。最后，教學單元要為學生學習和展示自我調控學習提供充分的機會。

3.改善環境因素，避免調控失敗

自我調控學習成功之時能夠提高學業成績，但調控失敗會影響學習能力的發揮。Steele（1997）提出了刻板印象的概念，即在特定領域內，當個體激活了負面的偏見體驗之后，其工作表現受到本身偏見威脅的抑制，工作表現出現下滑的現象。研究者認為，工作表現之所以出現下降在于刻板印象威脅出現之后，個體的自我調控的失敗。即使個體會自動激活刻板印象，但是個體反應卻可以通過內在心理加以調控。任何干擾自我調控的事件都會加強刻板印象威脅的程度。建立認同安全環境解除了個體驗證消極刻板印象的風險，使他們能集中精力實現潛能，從而恢復在威脅情境下的表現。該方法為當前教育實踐提供了有效的建議，在數學測試之前進行一個簡要的性別或種族公平的說明，既可以保證測試的診斷性，又可以保護個體在測試中的成績。

4.優化自身的動機系統，提高自我調控能力

成就動機的構成成分很復雜。學生學習成就動機中可能包含有：探索求知事物的認識興趣，證實自己智力、體力、勝任能力的欲望，因勝任能力、工作能力而贏得相應的地位或滿足自尊的需要，因自己出色的學業成績而獲得老師和同學的認可、贊許的愿望。成就動機也許還包含有對自己學業或工作的社會意義的認識與強烈的事業心。心理學家根據成就目標將成就動機分成兩種傾向：追求成功的動機與避免失敗的動機。這兩種傾向有不同的來源，是彼此獨立的，追求成功的動機占優勢的人，對成功感到驕傲，而對失敗則不感到那么羞愧；相反，避免失敗的動機占優勢的人，對失敗感到丟臉，而對成功則并不特別感到自豪。追求成功和避免失敗的個體在策略選擇上存在差異，追求成功的個體更加趨向于接受挑戰性的任務，對失敗采取積極的應對策略，在學習過程中更多采用深層策略；而避免失敗的個體面對失敗常常采取一些消極的應對策略，在學習過程中更多采用一些簡單有效的策略。

參考文獻

[1] 常淑敏.由最近發展區到學生的學業求助—自我調控學習的重要策略.當代教育科學，2003（22）.

[2] Schunk，D.H.&Zimmennan B.J.Competence and control beliefs：Distinguishing the means and ends.Handbook of Edueational Psychology，2006.

[3] Kuhl，J.Volitional mediators of cognitive behavior consistency：Self regulatory Proeesses and action versus state orientation.New York：Springer.1985.

[4] Corno，L.The best laid plans：Modern conceptions and educational research.Educational Research，1993，22（2）.

[5] Winne，P.，&Perry，N.E.Handbook of Self Regulation[M].SanDiego，CA：Academie.

[6] Winne，P.H.Experimenting to boot strip self regulated learning.Journal of Educational Psychology，1997，88，397-410.

[7] Steele，C.M. A threat in the air：How stereotypes shape intellectual identity and performance.American Psychologist，1997.

[8] 李曉東，張炳松.成就動機與自我調控學習.教育研究，1998（8）.

[作者：羅蘇梅（1982-），女，廣東梅州人，廣東省嘉應學院心理健康教育與咨詢中心講師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】