淺談《我的叔叔于勒》多重敘述視角的轉換

史培民++陳靜

在中學語文教學解讀一直相對沉寂的時期，我國的文學理論卻有著巨大的進展，有學者指出，“中學語文教材的編寫和文本分析的知識框架落后于文學理論界20年”。王榮生教授也認為文學理論、文學批評界遠離語文課程與教學的研究，對我國的語文課程與教學造成了傷害。在中小學語文的教學中，小說教學，往往除了擰干了的小說三要素以外，已沒有什么要講的內容，學生對語文課也越來越提不起興趣。

首都師大附中的李衛東老師也提出，“再編排《我的叔叔于勒》一課時，能否在教材助讀系統中引入些與解讀本文有關的敘述學方面的知識”[1]。在文學研究領域中，敘事學是比較成熟的學科，敘事學理論進入中學小說教學是有典型意義的，尤其是“敘述者”、“敘述視角”等新知識為小說的解讀開辟了新的視野。

莫泊桑是世界級的短篇小說大師，可以說對短篇小說技藝的掌握達到了爐火純青、出神入化的地步，他大大提高了小說敘述藝術的水平。《我的叔叔于勒》就顯示著獨特的敘述藝術魅力。小說就是講故事，正如小說家詹姆斯所說的那樣“講述一個故事至少有五百種方式”，選用不同的視角，故事講述的效果就會大相徑庭。珀西·勒伯克先生說：“在寫小說的技巧方面，我認為整個復雜的方法問題的關鍵，就在于敘事的角度問題——這就是敘述者和故事之間的關系問題。”敘述者和被敘述的故事之間的關系，就是敘述的角度，即敘述視角。

新課程標準對于初中學段小說的閱讀目標，在前三個學段的基礎上提出了針對性的要求，“能夠區分寫實作品和虛構作品”[2]。小說這種敘事文學就是用話語來虛構藝術世界，小說的本質是敘述和虛構。但從目前的中學語文教學情況看，南京師范大學的何平教授認為，小說教學“最大的問題首先是忽視小說虛構的文體規定性，混淆‘真實作者、‘隱含作者和‘敘述者幾個關鍵的敘述學概念。這種混淆使中學語文教學在小說文本的理解上長期停留在比較粗放的層面上。而事實上，‘真實作者、‘隱含作者和‘敘述者處在不同敘述交流層次之上，將它們作適當的界分是對小說進行文本解讀的基礎”[3]。何平教授認為中學語文教材中選取的外國小說多是來自現實主義作家，在一定程度上，“真實作者”和“隱含作者”往往出現了重疊的現象，這就使得教學者很難意識到它們之間的差異。一般來說，由于對二者的重疊不加以區分，不會影響對文本的解讀。但是，如果將“真實作者”、“隱含作者”與“敘述者”搞混就值得注意了。敘事學將小說視為敘述和虛構行為的成果，尤其是對于第一人稱“我”作為“敘述者”參與到故事的文本中這樣的小說，教師更應該區分清楚想象的虛構世界和現實世界。只有真的有了小說是“敘述和虛構”的意識，才會在閱讀視野中有了“敘述者”的問題：這個故事是由誰來講述的？正如每一個文本中都存在著一個屬于該文本的“隱含作者”，“敘述者”所涉及的是一個具體的文本是“誰在說”的問題，它是“真實作者”假想虛構出來預設了“看”的位置和角度來“說”故事的文本參與者。

敘述者的具體區分比較復雜，譚君強教授在總結西方敘述學家研究成果的基礎上，對“敘述者”從不同角度進行了簡單的區分，比較適合運用到中學語文教學中去。譚君強教授在《敘事理論與審美文化》一書中指出：“根據敘述者相對于故事的位置或者敘述層次，以及敘述者是否參與到故事以及參與故事的程度，可以區分為故事外敘述者/非人物敘述者，與故事內人物敘述者/人物敘述者；根據敘述者與隱含作者的關系，可以區分為可信的敘述者與不可信的敘述者。”[4]“‘故事外敘述者/非人物敘述者是指一個處于其所敘述的故事‘上面或高于這個故事層次的敘述者，‘故事內人物敘述者/人物敘述者則是指‘敘述者處于所講述的故事層次，并且是這個故事層次中的一個人物”[3]。譚君強指出：“故事內敘述者不僅承擔著敘述的任務，他或她同時也是講述的情境與事件中的一個人物，既以一個人物的身份活動，也與故事中的其他人物形成交流。”[6]

《我的叔叔于勒》一文在選入初中語文教材時進行了刪改，刪去了原文的開頭和結尾。人教版課后的研討與練習提到下面這個問題讓學生進行討論：

“這篇小說在選作課文時，刪去了開頭和結尾兩部分，現照錄如下。和同學們討論一下，保留與刪去這一頭一尾，表達效果有什么不同？

原文開頭是：

一個白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達佛朗司竟給了他五法郎的一個銀幣。我覺得很奇怪，他于是對我說：

這個窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽。事情是這樣的……

原文結尾是：

此后我再也沒有見過我父親的弟弟。

以后您還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此。”[7]

目前選入中學語文教材的課文都經過了一些刪改，有些是考慮到政治和道德等的禁忌，有些則是出于篇幅的考慮。但《我的叔叔于勒》一課的刪改使小說的結構發生了改變。刪改前，《我的叔叔于勒》是一個故事套故事的敘述結構。刪改后，從“敘述者”的角度看，《我的叔叔于勒》由“故事外敘述者/非人物敘述者”變為了“故事內人物敘述者/人物敘述者”。這樣課文節選部分的敘述者就只能由未成年的若瑟夫一人承擔，由他來講述“于勒叔叔”的故事，讀者也只能跟隨一個十幾歲的孩子來聽他講述故事。由于故事敘述者變得單一，因而敘述的角度也缺乏變換。

從原文的開頭可以看出，小說是由“我”的視角來講故事的，“我”因為看到同伴若瑟夫給了一個白胡子窮老頭五法郎的銀幣，覺得很奇怪，于是引出若瑟夫講的故事來。之后小說是以“若瑟夫”的視角來講故事的，但課文節選部分的敘述視角卻不是成年的若瑟夫，而是回憶中的未成年的小若瑟夫——“我”、于勒的侄子，這是小說主要的敘述視角，小說結尾又轉回到成年若瑟夫的敘述視角。刪去了原文的開頭和結尾，使這篇小說的敘事藝術大打折扣，也使得小說的解讀變得平庸化和單一化。

何平教授也特別強調了教學中要注意第一人稱“人物——聚焦者”所講述的故事。《我的叔叔于勒》就是這樣的文章，小說回憶的是多年以前的往事，小說中出現了兩個自我———敘述自我和經驗自我，即成人敘述者和兒童敘述者的雙重視角交替使用，“可以體現出‘我在不同時期對事件的不同看法或對事件的不同認知程度，它們之間的對比常常是成熟與幼稚、了解事情的真相與被蒙在鼓里的對比”[8]。

對于文學作品來說，開篇是一個不同尋常的地方。“小說的開篇就像開始進攻那樣，覺得有必要充分展現自己的能量。開始寫小說就仿佛進入另外一個世界，進入一個有著自己獨特的物理性能、感知性能和邏輯規律的世界。”[9]《我的叔叔于勒》的開篇和結尾也顯示作者駕馭小說這種敘事藝術的功力，整篇小說的結構是首尾相銜、渾然一體的，去掉了原文的開頭和結尾，就破壞了小說的完整性和藝術性，也使小說缺少了原有的更為深刻的意蘊。

《教師與教學用書》提供的答案：此題意在讓學生了解小說敘事手法的效果。保留開頭和結尾，能使小說以故事敘述人的角度述說，故事套故事，增加可信度。可以使讀者對人物心理有進一步的了解。刪去開頭和結尾，能使小說情節線索清晰，不枝不蔓，主要人物關系表現得更清楚。這種說法仔細想來不能令人滿意。刪去了開頭和結尾，使得小說的解讀變得單一，失去了從多個層面進行解讀的土壤。由此看來，在小說選入語文教材的時候，建議編者不要隨便對文章進行刪改，要保留小說的原貌。只有如此，讀者才可能體會到小說家在作品中所蘊含的豐富意蘊。

莫泊桑的短篇小說十分嫻熟地運用第一人稱的敘述方法，他的作品中有一類小說就是運用如《我的叔叔于勒》的敘述方式，敘述者碰到了自己的一個朋友，將自己過去的往事講給他聽，結尾又回到了開頭的場面。莫泊桑認為，親口敘述故事能得到直接感動人的效果，這是用第三人稱寫作的短篇所做不到的。因而在這樣的短篇結尾，文中的聽故事者往往會淚如雨下或捧腹大笑。《我的叔叔于勒》敘述視角的多重轉換，使小說的敘述層面不再單一，使讀者能夠跟隨它去更深入地認識作品中的人物和事件，從而給小說的解讀增添了更加豐富的多重意蘊。

注釋：

[1]李衛東.“知識”何為？——以《我的叔叔于勒》為例[J].中學語文教學，2007，（10）.

[2]鄭國民.語文課程改革研究[M].北京：北京師范大學出版社，2003：168.

[3]何平.初中語文教材敘述者和敘述聚焦例舉[J].語文教學通訊，2009，（11）.

[4]譚君強.敘事理論與審美文化[M].北京：中國社會科學出版社，2002：59.

[5]譚君強.敘事理論與審美文化[M].北京：中國社會科學出版社，2002：61.

[6]同上.

[7]義務教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2003：87.

[8]申丹.敘述學與小說文體學研究[M].北京：北京大學出版社，1998：56-80.

[9]伊塔洛·卡爾維諾.美國講稿[M].南京：鳳凰出版傳媒集團譯林出版社，2008：138.

（史培民 陳靜 三門峽市實驗中學 472000）