建構主義視角下大學預科漢語教師專業發展探析

○王瑛

(新疆大學 語言學院，新疆 烏魯木齊 830046)

新疆是一個少數民族聚居的地區，因此在新疆的高校里，少數民族學生都要進行一年的預科漢語教學，漢語水平達到MHK 國家三級乙等以上，方能進入專業課學習。新疆維吾爾自治區教育廳自2002 年起制定了雙語教育規劃，使得少數民族學生學習漢語的年齡普遍下移，到2020 年全疆將全面實行雙語教育。因此經歷了十幾年的雙語教育，大學預科階段的少數民族漢語水平普遍提高，使得許多高校不得不在教材，課程設置等方面進行不斷改革，使得漢語學習的課程設置逐漸多樣化、現代化。目前基礎漢語已經不能適應預科學生的要求，已經得向專業漢語、漢語文化等發面發展，大學預科漢語教師必須得從漢語知識灌輸型向漢語應用型發展。

近年來，我國高等教育的發展戰略已經從重規模轉移到重質量的發展方向上來，高等教育質量受到廣泛關注。提高高等教育質量首要問題是提高高校教師的質量已經成為大家的共識。［1］84-87特別是如何在高等教育大眾化的背景下提高高校教師專業發展問題。教師的素質和專業水準是一所高校水平的象征，許多世界一流高校之所以成為一流高校就是以其一流的教師隊伍來衡量的。因此，我國高等教育質量的提高必須依靠我國高校教師隊伍的專業化水平的提高。

一、目前高校預科漢語教師面臨的問題

1.教學對象的漢語水平普遍提高。近年來，由于新疆非常重視雙語教育，所以少數民族學生的漢語水平越來越高，除了學校的教育外，隨著社會的進步，各種先進的通訊設備也是少數民族學生的漢語無論在聽、說、閱讀和理解方面都有很大的提高。

新疆某高校語言學院的學生主要是通過一年的漢語學習，以每年5 月份的MHK 考試成績為進入專業學習的衡化標準，凡是通過三級乙等則可以進入專業學習。以下是近三年語言學院學生的MHK 過級率。

通過表1，可以看出學生過級率是逐年增加的。以上成績是學生在這一年的預科階段，通過系統的漢語學習，包括聽、說、讀、寫、譯等方面的學習;同時每年四月初開始還進行四個星期的強化訓練，因此從成績上看，學生的水平是在不斷提高。

目前，國家MHK 考試每年有兩次，一次是每年的11 月初和第二年的5 月初，學生9 月份入學后，要進行軍訓等科目，往年11 月份的MHK 報名考試在時間上有點兒倉促，因此學生只能參加5 月份的考試。從2013 年開始，學院安排抽出教師，用一天的時間讓學生集體報名，使得學生多一次考試的機會。學院不進行任何學習或者輔導。經具有三級證書，因種種原因棄考，這類學生具體人數沒有調查。

表2 新疆某高校語言學院近兩年新生入校后，未進行強化的成績

從表2 我們可以看出，學生在入校未經系統學習漢語水平入專業可達百分之七十以上。因此大學預科階段的漢語老師如何有效地組織課堂教學，吸引學生的學習興趣成為大學預科階段漢語老師課堂教學的難點，也是大學預科階段漢語教師遇到的困境之一。

2.預科漢語改革將對漢語教師提出新的要求。通過以上調查，目前學生普遍存在輕視預科漢語學習、學習自覺性低、感覺無所事事迷茫的狀態。這種狀態對預科階段的雙語教師來說則面臨又一大困境。如何讓學生回歸課堂，對于預科階段的雙語教師來說首先就是教材的選擇上，首先要做到以生為主。近年來，預科漢語教材在內容與形式上不斷改革創新，教學編寫理念向培養學生綜合能力轉變，載體形式向網絡化、信息化轉變，教學設計向教會學生掌握學習策略、學會學習語言轉變。［1］84-87其次，轉變學生的傳統觀念，大多數學生認為自己MHK 達到三級以上，就以為自己的漢語水平足夠了，殊不知，當進入專業課學習時，許多題解在理解上存在問題，方認識到漢語理解有問題，給自己帶來學習上的困擾，此時又開始下決心學習漢語。結果漢語沒有學好，專業知識同樣掛科，產生心理壓力大，厭學的狀態。因此，學生對學習漢語知識的態度問題顯得尤為關鍵。

3.大學預科漢語教師的知識結構比較局限。實踐表明，松散分離的“學科知識+教學知識”的教師知識結構不足以構成教師專業知識基礎，教師在掌握這兩類知識之后其教學水平仍存在問題。［2］139在許多人看來，只要是漢族就能夠教漢語，同時，在期末試卷、教學競賽等活動中，任何人都可以從中指出個人的看法，漢語教師與非漢語教師人員在教學實踐上區別不明顯。因此，對漢語教師將提出更高的要求。作為雙語教師，本人認為還要根據學生所學課程的設置，在深度、廣度上下工夫。這就要求教師不斷學習，進行知識更新。單從課本上說，漢語教師的教學可以說是輕車熟路，上課時對一些美文，教師沉浸在美文的講解中，而學生則顯示出不耐煩，一些經典的成語、句子請學生造句時或者搪塞或者敷衍，大大降低了教師教學的興趣。而學生對于手機中的一切信息則是關注了再關注，因此，能否使這些美文與現在文化結合，對比教學提高學生學習興趣。這就使得教師要不斷地進行知識更新。

二、建構主義的本質

建構主義的實質是與客觀主義或實證主義相對應的認識論。建構主義認識論帶有強烈的主觀主義色彩，認為學習者的認知與知識的獲得均由學習者通過經驗與感受在一定的外界環境中建構而來，不是外人或教師所能直接輸送、授予的。［1］85基于這樣的認識論教育中的建構主義要求必須建立以學生為中心的教育教學方法論，在教學過程之中把學生置于中心主體地位。

我國學者幾乎一致認為建構主義是一種對傳統學校理論的突破，是認知科學發展的重大成果，代表了最新的教育教學理論，其先進與科學性體現在推動學生主動學習、推動引導與反思性教學的過程之中。建構主義認識論強調個體內心的感受對學習者的唯一真實性。以學習者為中心的學習，是既強調學習者認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸著。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以上分析是我國學者對建構主義進行了充分理想化的改造，適應了我國高校教育從精英教育向應用型教育轉變的現實需要。

現在的學生，除了對課本上的知識不感興趣外，對于手機中的新信息新詞語其理解能力是超強的，手機的吸引力遠遠大于課本的吸引力，因此能否把課本知識有效的與現在信息結合起來，引起學生的興趣，使學生主動學習，教師起到幫助者的作用，對學生已經不僅僅是停留在基本的聽、說、讀、寫、譯等方面，而是要重視學生主動性，實用性、客觀性等特點，以學科知識為背景、與學生主動要求相適應培養學生實際使用漢語的能力。這些將是對教師提出了更高的要求。

1.預科漢語教師培訓亟待加強。在新疆漢語預科教育不僅在深度和廣度需要加強，當前面向21 世紀的教學改革已成為人們關注的焦點，而成功的教改很大程度上取決于教師的專業發展、教師教學行為的改進及教師素質和實際能力的培養與提高。然而預科漢語教師雖然重視知識的傳遞，然而在促進教師的素質和實際職能的培養方面效果并不明顯。因此教師應該積極參加各種研討會，學習班，作為教學單位的領導也應積極在經費上給予一定的支持，給教師知識更新提供好的平臺。

2.與專業漢語教學合并。學生入專業后，將學習專業漢語，因此預科漢語教師應該與專業漢語教師所教的內容合二為一，將專業漢語的內容融入預科漢語中，這樣學生既學習了預科漢語的知識，同時也了解和學習了專業漢語的知識，促進了學生學習漢語的積極性。在此基礎上學生的專業漢語知識與語言知識同步進行，二者相互促進，專業漢語知識可促使學生發現自己漢語知識的不足，為了了解自己專業領域發展的新動向而學習語言，而語言知識有能作為工具和手段幫助學生獲得更多的專業知識。因此預科漢語教師應該把專業漢語知識合并滲透在教學過程中。

3.提高教學能力的同時加強科研能力。任何高校的競爭歸根結底就是教學和科研之間的競爭，只有將它們有機地結合起來，才能成為相互的驅動力，也才能提高高等學校的教學質量，從而培養出新形勢下的“綜合型、應用型”人才。高校內部以及高校之間應加強交流和合作，促進全國范圍內的語言教學改革更順利、更迅速地發展。加強教學科研的聯系，教學出題，科研求解，以科研成果支持教學改革，教學與科研互動、互相促進將越來越成為高校發展的戰略。

［1］劉洋，劉偉.建構主義視角下應用型高校教師專業發展探析［J］.江蘇社會科學，2011 年(4).

［2］趙昌芝.論轉型時期大學英語教師的職業發展方向［J］.青海師范大學學報，2014(4).