師范生實踐性知識現狀與對策研究*——以江蘇某校為例

張海萍

1 問題的提出

北京大學的陳向明認為:“教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識，教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為——這便形成了教師的實踐性知識。”[1]教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，同時在教師的教育教學工作中發揮著不可替代的作用。實踐性知識作為教師專業發展的研究領域，正逐步受到教育研究者的重視。

我國對實踐性知識的研究開始于20世紀90年代，目前的研究內容主要集中于探討教師實踐性知識的內涵、特征、來源、構成要素、形成機制等方面，關于師范生或者職前教師實踐性知識的培養，研究相對要少一些。

師范生處于教師專業發展的初級階段，雖然沒有真正入職，但是加強實踐性知識的培養，不僅有利于理論知識的學習，也可以為教師職后的專業發展奠定良好的基礎。目前關于師范生（職前教師）實踐性知識的研究，多集中于個案分析、獲取途徑以及師范院校培養經驗和模式的總結。系統了解師范生實踐性知識的現狀，可以為師范教育課程設置、見實習安排等教學改革提供依據，有利于優化師范生的知識結構，對于師范教育來說，具有非常重要的意義。

2 研究方法與過程

研究對象 本研究采用問卷調查和訪談法，選取南京曉莊學院教師教育學院2014屆畢業生作為研究對象，包括小學教育、中學教育和學前教育三個專業各一個班，共發放問卷72份，其中回收的有效問卷53份，有效率為73.6%。調查對象中，文科生占71.7%，理科生占31.8%。調查時間為2014年3—4月，此時的師范生已經進入各個學校實習，具有一定的實際教學經歷。因為學生分布在各地進行實習和工作面試，所以本次問卷調查主要是借助問卷星網絡問卷調查平臺進行，訪談主要通過即時通訊軟件和郵件。

問卷設計 通過對相關文獻的梳理，本研究借鑒北京大學教育學院陳向明教授關于教師實踐性知識構成的理論（教師的教育信念、自我知識、批判反思知識以及人際知識、情境知識、策略知識）[2]，作為本次問卷的主要結構，圍繞這六個部分設計了18道相關的題目作為問卷指標項。同時，設計了其他一些多選題和開放性題目來了解師范生的知識獲取途徑、交流與分享意識等方面。

3 數據統計與分析

本研究中數據分析主要采用Excel 2003、SPSS19.0中文版。在統計過程中，為便于數據分析，除多選題目和個別單選題目外，其他題目采用里克特量表，對“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”五等級分別賦值5、4、3、2、1；其中有兩道題目采用了反向題的方式，反向賦值。

教育信念 “教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業”[3]，“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”[2]，教育信念直接影響師范生對教育目的、教育方式以及教師職業的觀點，進而影響個人的職業生涯和專業發展。如表1所示，本研究中，關于教師專業和個人學科的兩個問題中，選擇“非常同意”和“同意”的分別占到90.56%和90.57%，均值分別為4.19和4.17，說明本研究中的師范生對于教師職業和自己的專業認同度是比較高的。

表1

自我知識 自我知識主要體現為師范生是否了解自己的特點和風格，將其適當地運用到教學中去并根據反饋及時調整自己的態度和行為[2]。如表2所示，研究發現，師范生對個人的認知情況較好，但是“利用自己的優勢開展教學”均值較低。

表2

人際知識 人際知識包括對學生的感知和了解，還反映在課堂管理中[2]。本研究中數據顯示（表3），師范生比較了解學生的需要和心理狀況，在教學中也能很好地實現與學生的交互，但是在“激發學生的求知熱情”方面，相對比較欠缺。

表3

情境知識和策略知識 教師的情境知識和策略知識是教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握，可以通過教師的教學機智反映出來。本次研究數據顯示（表4），在對學科內容、學科前沿動態、教學方法與技巧運用、教學設計等情境知識和策略知識的掌握上，師范生仍然比較欠缺。在課程體系和對課堂的有效管理方面，體現得尤為突出，個人差異也非常明顯。

表4

批判反思知識 美國心理學家波斯納曾經提出“成長=經驗+反思”。尤其是對于教師教學效能的提高來說，更重要的是實踐性知識，而這類知識的獲得和改善靠他人傳授幾乎是不可能的，只能依靠教師自身的反思[4]。本次研究主要通過三個問題了解師范生的批判反思情況。數據顯示（表5），師范生更樂于從別人的反饋中獲取信息，調整自己；同時也具有一定的主動反思的意識和行為（83.02%）。

表5

師范生采用的最主要的反思方式為“和同伴討論”（86.79%）和“寫反思日志”（67.92%），而較少采用“寫教育敘事”（28.3%）和“利用教學錄像進行反思”（30.19%），利用“行動研究法”進行反思的最少，只占7.55%。

獲取實踐性知識的途徑 在問卷提供的獲取實踐性知識的途徑中，選擇較多的分別為“教育見習與實習中上課的經歷”（96.23%）、“學習過程自己老師的影響”（73.58%）、“與同伴就問題討論交流”（71.7%）、“觀看教學實錄”（64.15%）、“教案分析”（62.26%）。

“其中你認為最有效的途徑”選擇較多的為“教育見習與實習中上課的經歷”（92.59%）、“有組織地試講、說課”（74.07%）、“學習過程自己老師的影響”（55.55%）、“觀看教學實錄”（40.7%）、“實習學校教師指導”（40.7%）。

4 結論與建議

師范生個體實踐機會需要增加 作為即將畢業的師范生，對于問卷中“您是否經常親身體驗教學情境（指聽課、上課、聽評課、觀摩等）”問題，選擇“很少發生”和“偶爾發生”的仍然占到47.17%，而選擇“總是如此”的學生僅占5.66%，如圖1所示。

圖1

實踐性知識來自于教師個體對教育理論的轉化，也來自于同伴之間的交流合作，但是更主要的是來自于教育實踐中個人經驗的不斷積累和反思。對于師范生來說，實際進入課堂教學的時間和機會比較少，除了充分利用見習和實習的機會外，還可以通過其他形式，比如微格教學訓練，有組織地試講、說課，教學實錄分析等，增加實踐機會。

師范生實踐性知識各構成部分存在偏差 本研究中的數據顯示，師范生教育信念較高，自我知識、批判反思知識掌握較好，而人際知識、情境知識和策略知識比較欠缺，尤其是在激發學生的求知熱情和有效的課堂管理方面。這在問卷的另一個問題中也有所體現。在“你認為自己在教育實踐中最缺乏哪些知識”的多選題中，“隨機應變能力”和“教學策略和方法”分別占到73.58%和73.1%。而在對師范生進行訪談時，他們也提到自己“對學生認知能力、教學內容的掌握不夠熟練，教學方法的運用不夠靈活”，“對教材的把握能力不夠”“對課堂突發狀況的應變能力需要加強”。

據此，提出以下建議。

1）強化關于學生的知識和學科知識，包括對學生的感知和了解、如何與學生有效溝通、班級管理知識等。除了基本的學科知識外，還要幫助師范生了解學科前沿、課程標準、教材結構以及學科教學內容的組織體系。

2）在師范教育課程內容的組織上，采用教學實錄分析、教案分析、教育敘事、教育調查等形式，廣泛設置案例課程、探究課程或研究性課程等經驗性、反思性和體驗課程，并在這些課程和活動中營造問題情境，促使師范生在問題情境中習得和積累實踐性知識。教師教育課程要幫助師范生發展理解教育情境并針對不同情境做出合理判斷和決策的能力[5]。

人際交流和共享問題 人際交流和共享是師范生獲取實踐性知識的重要途徑。“對未來教師而言，生成和共享實踐性知識主要在教學現場（包括見習、實習中的教學活動和學習期間的課堂情境等），通過對有經驗教師的教育教學活動的觀察、分析、體悟和教師的指導、師生之間的交流對話等方式獲取教師實踐性知識（包括顯性的和隱性的知識），以達到知識的共享。”[6]但師范生在與同伴和教師的交流中，仍然存在很多問題，包括交流與共享的意愿不強（69.81%）、學校或班級內部知識共享與交流的氛圍不夠強（64.15%）、缺乏專門的交流與共享的工具與平臺（54.72%）。因此，在師范生教育中，要注重培養合作文化，努力創建實踐共同體。

充分發揮微格教學的功能 微格教學是一個有控制的實踐系統，它使師范生或在職教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習[7]。在微格教學過程中，師范生通過確定目標、編寫教案、微格實踐、評價反饋等一系列的教學實踐活動，將教育教學理論轉換為具體的教學技能，并通過對個人微格教學錄像的不斷研習，發現自己的不足并不斷加以修正。對于師范生來說，這是培養實踐性知識的有效途徑。

但是在本次調查中，在促進實踐性知識發展的“最有效的途徑”和“最常用的途徑”兩個問題中，“微格教學訓練”這種方式的認同度都很低，只占到參與調查人數的五分之一左右。通過對學生的訪談發現，原因在于一是平時微格教學訓練較少；二是訓練過程規范性不夠，前期的教案編寫和后期的評價反饋工作不到位。因此還需要創設條件，讓師范生能夠認識到微格教學的作用。同時，在課程體系和教學法課程安排中，對師范生微格教學訓練的方法和過程給予指導，讓微格教學真正起到作用。

新技術和新方法的運用 新技術的不斷涌現，師范生教育也可以利用現代信息網絡輔助實踐性知識的獲得，包括:獲取教學設計、課件、教學案例等信息資源；通過論壇、博客等交流平臺與他人進行交流分享；利用播客平臺進行數字微格訓練；等等。

[1]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J] .教育研究,2009(10).

[2]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1).

[3]肖川.教育的力量[M].長沙:湖南教育出版社,2009.

[4]林修愚.教師反思能力的重要性及其培養[J].中學生物教學,2003(10).

[5]桑國元.職前教師教育實踐的范式變遷與模式革新[J].教師教育研究,2011(7).

[6]劉東敏,田小杭.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究,2008(7).

[7]劉宗南.微格教學概論[M].天津:天津大學出版社,2011.