把握小說文本教學層次，提高教學有效性

中國古代的詩論家往往借助《周易》在哲學思想探討上的“言、象、意”的表達來解說詩歌文本的閱讀層次，并進而類推到小說文本的閱讀。黑格爾從“美是理念的感性顯現”的角度區分出藝術作品的兩個層面：一是“直接呈現給我們的東西”，即“外在形狀”;二是“灌注生氣于外在形狀的意蘊”，即“一種內在的生氣、情感、靈魂、風骨和精神”。[1]波蘭現象學派哲學家英加登又提出了文本的四層次構成論：語音、意群、圖式化外觀和“在句子投射的意象事態中描繪的客體層次”。[2]中國藝術學院的李榮啟教授在其《文學語言學》一書中從文學語言的結構與特征的角度，認為可將文學文本“由表及里”分為三個層次：語言符號層、文學形象層和審美意蘊層。[3]筆者根據小說類文學文本的特點和漢語思維方式的特性，以及中學語文的教學實際，認為小說類文學文本的閱讀教學可以由淺入深的從文學形象、語言符號、審美/人性層次和生命體驗等四個層次有序進行。

一、文學形象層次

筆者認為，基于漢語思維方式的特點，文學文本解讀的第一個層次其實應該是文學形象的層次。“整體、直覺、取象比類”等，是漢民族的主導思維方式[4]，以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”的閱讀方式是漢民族主導思維方式在文學鑒賞領域的貫通與體現：“這樣的思維方式體現于文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞，泯去讀者和作者的界限，充分地投入，體會其精蘊，同時發揮自己的想象，加以理解，作出判斷。”[5]惟其如此，對文學文本的閱讀教學應該從文學形象的層次開始而不是從語言符號的層次是具有深厚的漢民族思維的特點的。在解讀澳大利亞作家泰格特的《窗》時，我讀者可以很自然地通過兩人開始時的融洽相處、遠窗病人從“享受”到“困擾”以及見死不救到最后的出人意料的“光禿禿的一堵墻”的結局，從整體上感知到：小說通過對同一病房的兩位重病患者相互之間所持態度的描寫，刻畫了一位善良樂觀、熱愛生活、道德高尚的近窗病人形象和一位自私虛偽、冷酷殘忍、卑劣丑惡的遠窗病人的形象，并表現了美丑兩種截然不同的心靈。

同樣，絕大多數讀者在閱讀小說類文學文本時，首先關注的也往往文本的文學形象，而小說是否成功在于是否刻畫了生動感人的文學形象。這應該是小說文本閱讀的第一個層次。

二、語言符號層次

語文課堂上小說文本的閱讀教學，更多要從體現語文學科特色的語言符號層面進行解讀。塞爾利安指出：“小說文體的秘密在于對語言的創造性使用，作家借助于他對語言的創造性使用，將他的情感體驗組織成為一個有機的整體。”[6]語言符號是作家構筑文學形象體系，傳達審美體驗的物質媒介，離開了語言符號，文學就不能形成物質實體，文本自然也就不可能產生。小說中的文學形象是通過語言符號來構建的。一般認為，語言符號由語音、詞匯、句子和語調構成。以《窗》中那個遠窗病人在“一天下午，當他聽到靠窗的病人說到一名板球隊員正慢悠悠地把球擊得四處皆是時，不靠窗的病人，突然產生了一個想法”為例，作者是這樣描寫他的內心“困擾”的：“為什么偏是挨著窗戶的那個人，能有幸觀賞到窗外的一切？為什么自己不應得到這種機會？他為自己會有這種想法而感到慚愧，竭力不再這么想。可是，他愈加克制，這種想法卻變得愈加強烈，直至幾天以后，這個想法已經進一步變為緊挨著窗口的為什么不該是我呢。”從語音和語調的角度看，三個“為什么”的語音重復和強烈質問語調的運用，一次比一次強烈，從暗自不滿到滿腔的怨恨乃至下文的見死不救、忘恩負義得到了合乎情感邏輯的展示。讀者還可以通過“偏”、“竭力不再”、兩個“愈加”等詞匯，感受到遠窗病人心靈掙扎的痛苦過程，沒有生來的“惡人”，他的“惡”取決于善惡交鋒的結果。還有像作為語言符號的小說標題“窗”，不僅指病房里的那一扇“窗戶”，更指兩人的心靈之窗，透過這扇“窗”，可以看到人的靈魂。小說文本的解讀只有指向語言符號，落實到語言符號層次，才能切實培養學生的語言理解運用能力。

三、審美/人性層次

作為文學文本的核心和靈魂的審美/人性層次，指的是文本中蘊含的精神內涵、人生哲理和審美情韻，“蘊含著文學家對自然、社會的一種深度悟察，對歷史人生的一種深邃洞見，它往往透視出人性的深層內涵、社會的深刻本質和刻骨銘心的審美體驗。它往往超越特定社會歷史內容，是帶有全人類性的，更為普遍、永恒的一種精神體驗和哲理思考。”[7]優秀的文學作品總是以其超越時空甚至超越階級的審美魅力，直抵人性的深層拷問。在對《窗》的閱讀教學中，如果僅僅停留在“揭露資本主義社會丑陋的人際關系”[8]的淺層次理解上，其審美的人性的意蘊將無法得到展示。而上升到或挖掘到人性的高度才能展示小說的魅力：近窗病人象征著人類的“善”和良知，而那個遠窗病人則象征著人類的“惡”和丑陋;甚至可以進一步引申出，近窗病人和遠窗病人其實就是一個人，當“善”戰勝“惡”時，就是一位心靈純潔、視點高遠的近窗者，即使是在生命的最后日子里，也會以一種純正的心緒觀照到人間流溢著的蓬勃生命力的真美。而當“惡”處心積慮戰勝“善”時，即使痛苦地茍延殘喘，得到的也只是“光禿禿的一堵墻”！通過人性層次的解讀，“善”與“惡”兩相比較，就不得不啟發每一位讀者嚴肅的思考人性的善與惡，生命的生與死這樣重大的問題。

四、生命體驗層次

應該說，對文學作品的解讀傾向于擺脫具體的社會歷史的束縛，關心起更具超越性的意義和價值命題：從一個小說人物的性格、心理和行為、遭際之中，或者從一個類型化的情境、一個寓言化的故事之中，讀出人性的復雜與深刻，讀出人生的美好或無奈等，的確需要具有獨到的深度，但是，這種讀法也容易陷入“新的絕對化”，因為“當小說沒有確鑿的社會背景可以參照時，讀出‘抽象的意思反而可能比讀出‘具體的意思更容易”，甚至把“小說成了別的領域、別的學科的圖解儀和傳聲筒”。[9]有鑒于此，筆者認為，小說閱讀教學的最高層次應該是以讀者自己的人生閱歷去遭遇小說的世界，把自己“擺”進去，去遭遇小說里的人生，去體驗生命豐富多彩的形式。endprint

讀《窗》，不僅僅是單純的遠距離的評價人物的是非，而要把讀者的角色“擺”入到小說中的角色里：你就是那個近窗病人，當你“不得不日夜躺在病床上”“不允許做任何事情借以消遣，既不能讀書閱報，也不能聽收音機、看電視……只有靜靜的躺著”而“看到的只是光禿禿的一堵墻”時，你會向那位遠窗病人“編造”那些豐富優美的場景嗎？同樣，當你作為遠窗病人，聽到那“俯瞰著一座公園，公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝。公園里的孩子們有的在扔面包喂這些水禽，有的在擺弄游艇模型。一對對年輕的情侶手挽著手在樹陰下散步。公園里鮮花盛開，主要有玫瑰花，但四周還有五彩斑斕、爭相斗艷的牡丹花和金盞草……”的描述時，你是心生感激還是嫉妒心惡性發作乃至見死不救呢？當你如愿以償終于得到靠窗的病床而看到的就“只是光禿禿的一堵墻”時，你又作何感想呢？這樣的生命體驗，是因為小說以一種特殊的形式凝固了作者的經驗，這種經驗讀者可能有，但表達不出來或者找不到恰當的形式來表達;而最常見的情形是：好的小說“恰恰把我們自己無法用語言表達的經驗編織進了它的敘述之中，”“讀解別人的經驗，同時也是遭逢自己的經驗”[10];或者這種體驗是讀者未曾體驗過的，通過閱讀，塑造了與生活世界的關系，賜予讀者以另一種方式觀察生活、體驗人生的“眼睛”。總之，讀小說就是讀世界、讀人生，用生命去體驗生命，從而使自己的生命更具深度、厚度和飽和度。

文學是人學，文學作品只有表現生命的本質內涵，才具有恒久的藝術魅力。同樣，在進行文學文本的教學時，教師只有真正以學生為本，把握文學作品的感知、鑒賞規律，以生命去體驗生命，才能真正實現文學文本的閱讀價值，提升生命的質量。

注釋：

[1]黑格爾.美學（第1卷）[M].北京：商務印書館，1979：24-25.

[2]羅曼·英加登.對文學的藝術作品的認識[M].北京：中國文聯出版公司，1988：10.

[3]李榮啟.文學語言學[M].北京：人民出版社，2005：112.

[4]張岱年等.中國思維偏向[M].北京：中國社會科學出版社，1991：74.

[5]劉明今.中國古代文學理論體系·方法論[M].上海：復旦大學出版社，2000：254.

[6]塞爾利安.現代小說美學[M].西安：陜西人民出版社，1987：226.

[7]李榮啟.文學語言學[M].北京：人民出版社，2005：123.

[8]洪宗禮.義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考書八年級（下）[M].南京：鳳凰出版傳媒集團，2006：321.

[9]王榮生等.語文教學內容重構[M].北京：上海教育出版社，2007：155-156.

[10]同上書，P157.

（慶俊生 ?安徽省含山縣第一中學 ?238100）endprint