把文言文課堂的舞臺還給學生

吳金開

【摘 要】文言文博大精深，魅力無窮，凝聚著中華文化。尤其是選入課本的作品，蘊涵豐富，啟人深思，煥發著生命活力，理應受到學生的喜愛。但是由于種種原因，使文言文變得像洪水猛獸一樣面目可憎，讓學生覺得枯燥無味，文言文教學陷入尷尬的境地。要擺脫困境，就要把課堂還給學生。

【關鍵詞】課堂；學生

在文言文教學中，我們常常會遇到這樣的情況：前一天剛講過的內容，第二天提問學生字詞解釋或句子翻譯，很多學生卻一問三不知。這種時候，身為語文教師，覺得特別納悶：昨天不是一字一句地教過嗎？這么簡單的問題，怎么到現在還是云里霧里弄不清、理不明呢？靜下心來想想，原因在于我們做教師的“好心辦壞事”——逐字逐句地串講翻譯，表面上看，學生好象懂了，但卻是一種被動地接受，學生缺乏自主性、能動性，缺乏自己去發現問題、解決問題的能力，對文言文因此就產生厭倦。

課堂永遠是學生的舞臺，我們需要也只有把學生的舞臺歸還給學生，才能夠激發學生的學習熱情、發掘學生的學習潛力，最終達到傳道授業的目的。因此，必須改變“老師教，學生聽”這種低效率的文言文課堂教學模式，把課堂還給學生。

一、少講多讀，以讀促講

古時候，無論是京師的太學，還是鄉野的私塾，在語文教學上都特別強調一個“讀”字。所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，“讀書百遍，其義自見”這些流傳千古的名言，總結了古人寶貴的治學經驗，包含著我國古代語文教法的精髓。文言文的語言很講究語氣、語調、語勢、語感，抑揚頓挫、輕重緩急。朗讀，不僅能促進學生學習和鞏固課文中的文言生詞，促進學生學會分析和掌握文言語句，還能促進學生逐步理解和領悟文章的思想內容，最終提高學生的文言文閱讀能力。因此，在文言文教學中，我們要舍得把更多的時間讓學生反復朗讀課文。如教學《三峽》一文，在讀準字音的基礎上，配合優美的樂曲，讓學生反復朗讀，邊讀邊體會，學生很快就能領略三峽的美以及課文巧妙的寫法。又如，教《鄒忌諷齊王納諫》時，讓學生認真體會“君美甚，徐公何能及君也”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也。”“我孰與城北徐公美？”“吾孰與徐公美？”“吾與徐公孰美？”等人物對話。這樣，學生通過朗讀，就在比較中引發了他們更好地體會文章中的感情。

二、了解需求，有的放矢

我們都知道學生是課堂的主體，但在具體的教學實際中，學生的主動性和主體性的發揮并不理想。有的教師滿腦子“我認為”，往往只是從自己的角度出發來考慮教學重點、難點，沒有顧及學生的真實需要。所以總會遇到這樣的困惑：明明自己課前做了精心的準備，原以為把重點的字詞講透了，難點也突破了。可事實卻往往不如人愿，精心設計的預案在課堂上成為形式，預設的課堂精彩不曾出現，原以為學生已經掌握的學生卻不懂；而認為難點的學生卻已經掌握，造成師生之間“心靈不暢”。不妨要求學生在講授新課前先預習課文，將不理解的問題寫在卡片上，教師把學生的問題按照字詞、句子、內容、寫法等進行歸類，對于大多數學生不理解的問題，作為教學的重點和難點。如在教學《記承天寺夜游》時，課前發現學生對“閑人”一詞和“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”這個句子不大理解。授課時，就將這兩個問題當做教學重難點，引導學生反復討論，教師適時加以點撥，學生很投入，達到了預期的效果。

三、合作學習，突破難點

《語文課程標準》指出，學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題。力求讓每個學生在合作學習中展示自我，得到鍛煉，共同提高。教學《出師表》時，先讓學生反復讀，然后讓學生結合課下注釋自行翻譯、理解課文，明確諸葛亮寫作這篇表的目的，學生在歸納完三條建議后，就有學生提出：諸葛亮在講完三條建議后，為什么還要特別提到“三顧茅廬”和“白帝城托孤”這兩件事？對于這個問題，上課時，讓4人小組結合相關的歷史背景以及聯系諸葛亮的為人思考討論，經過思維的碰撞，學生明確了：諸葛亮在以懇切的言辭勸說后主廣開言路，嚴明賞罰，親賢遠佞，以修明政治，完成“興復漢室”的大業之后，特別提到“三顧茅廬”和“白帝城托孤”這兩件事，從敘述中充分表露自己勤勞國事，鞠躬盡瘁的一片忠忱，以創業之艱感動后主，并激勵其發憤圖強，表達了諸葛亮報答先主知遇之恩的真摯感情和“北定中原”的決心。學生的疑惑通過小組合作學習得到迎刃而解。

四、提供機會，展示自我

學生都是活生生的個體，初中學生正處在成長階段，愛表現，渴望得到肯定。教師要充分信任學生，讓學生當小老師，給更多學生展示與體驗的機會。教《曹劌論戰》的前一天，由科代表指派學生承擔課文的“講授”任務，負責“講課”的同學進行充分的準備。上課時，學生依事先定好的順序走上講臺，把自己準備好的那一部分課文在班上講解，完成“講課”過程。講完后，讓大家對同學的講解予以評論：或肯定其講得好的地方，或指出其錯誤、缺點所在。學生非常感興趣，“備課”、“講課”的積極性也很高。通過揣摩曹劌與魯莊公的對話，達到對人物及主題的把握。一部分學生還通過課下資料的搜集，找到了一些與課文內容相關的歷史資料、文學常識。事實證明，讓學生當“小老師”的教學方法一改過去沉悶枯燥的課堂灌輸教學模式，效果非常明顯：課外鉆研課文、做預習的學生多了，課堂積極思考、勇于發問的學生多了，課堂氣氛也活躍了，學生古文閱讀能力提高明顯。

蘇霍姆林斯基說過：“一個孩子，如果從未品嘗過學習的歡樂，從未體驗過克服困難的驕傲——這是他的不幸。”而當一位教師真正把文言文學習的主動權還給學生時，這不僅是學生的幸運，也是教師的幸運，因為，他們都將從中煥發出生命的活力。因此，在文言文課堂教學中，我們要擯棄傳統文言文逐字逐句講解、翻譯的“滿堂灌”做法，把課堂還給學生，讓學生變被動為主動，變機械記憶為理解記憶，讓學生愛學、樂學。

【參考文獻】

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（作者單位：福建省廈門市思明區觀音山音樂學校）