農村教師在職教育的困境與出路
——基于“國培計劃”的反思

石耀華，趙彩麗

（1.阜陽師范學院，安徽阜陽236037;2.阜陽師范學院附屬小學，安徽阜陽236000）

農村教師一直是教師研究的熱點，農村教師在職教育也一直是教師教育的重要部分。自2010年“國培計劃”啟動以來，面向農村教師的培訓形式不斷豐富，培訓力度不斷加大。然而，反思歷年“國培計劃”實踐，我們發現，當前農村教師在職教育面臨諸多問題，亟須深入分析問題的成因，探尋走出困境的有效策略。本文基于筆者所在單位近四年承辦“國培計劃——‘中西部農村教師脫產置換項目’‘農村教師學科教學能手短期集中研修項目’”中的“訓前需求調查問卷”（以下簡稱問卷），結合學員參訓期間的感言、心得等材料，探討農村教師在職教育面臨的困境，并合理歸因，以期找尋走出這種困境的可能路徑。“問卷”對象為歷年參加本單位“國培計劃”的農村骨干教師，均來自本省不同地區的農村學校。“問卷”為所在單位學科教學論方向專任教師編制，經多次討論、反復修改予以確定。每年問卷的具體內容略有變動，但主要內容保持不變，這為縱向比較農村教師在職教育的實況提供了可能。由于每年參訓教師人數不同，問卷回收數額也略有差異。經過細致地爬梳剔抉，四年共得有效問卷213份，其中2011年30份，2012年50份，2013年61份，2014年72份。本文涉及的其他材料也都來自與“國培計劃”有關的文件、總結，有較高的可信度。

一、農村教師在職教育的困境

綜合分析問卷相關數據，結合“國培”實踐中的其他材料，我們將農村教師在職教育的困境總結為以下兩個方面。

（一）從農村教師自身來說，對在職教育的認知是模糊的，判斷是偏頗的

在職教育是農村教師專業發展的一種重要形態。正是通過各種在職培訓為代表的在職教育，農村教師得以不斷更新知識，提高素養。隨著“國培計劃”“省培計劃”的啟動，農村教師在職教育的機會迅速增加。然而，雖然各種形式的在職培訓如火如荼，但是農村教師對在職教育的認知卻是模糊的，所做的價值判斷也是偏頗的。

圖1 近五年參加省級以上培訓次數統計

圖1顯示，從2011年到2014年，“近五年未參加省級以上培訓”的人數呈直線下降趨勢。在2011年，“近五年未參加省級以上培訓”的人數比例高達66.7%，參加過2次或3次的只占到3.3%。到了2014年，則開始呈現常態分布。

圖2 以往培訓的效果統計

雖然參訓經驗總體呈上升趨勢，但是參訓教師對于“以往培訓效果”的反應卻讓人深思。由圖2所知：首先，認為以往培訓“很有效果”的比例歷年變化很大，但是2012年高達46%的被調研教師近五年均未參加過省級以上培訓，他們是根據什么標準得出以往培訓“很有效果”的呢？其次，認為以往培訓“有一點效果”的比例呈穩中有升的趨勢，為什么參訓經驗截然不同的教師群體，對于這個問題的判斷卻高度一致呢？最后，為什么從2013年開始，才有教師明確表示以往培訓“沒有效果”？這些現象不得不引起我們的深思。

圖3 “近五年未參加省級以上培訓”者對“以往培訓效果”的回應

尤其值得注意的是圖3，即使在“國培計劃”“省培計劃”大規模實施的2014年，仍有超過30%的被調研教師表示“近五年未曾參加過省級以上培訓”，然而每年這些教師仍然對“以往培訓效果”做出價值判斷，且絕大部分認為這些培訓“有一點效果”或者“很有效果”。從理論上說，既然這些教師未曾有過相關參訓經驗，他們是無法對參訓效果做出有效判斷的，然而歷年來對于該項“未做回應”的比例卻一直十分低下。

綜合上述三幅圖的數據，我們有理由相信，農村教師對于在職教育的認知是模糊的，基于這種模糊認知而來的關于在職教育的價值判斷，也不可避免地有失偏頗。這種現狀也表明，面向農村教師的在職教育實際上難以實現應有功能，難以在引領農村教師專業領域發揮應有價值。

（二）從培訓機構來說，工作思路比較含混，實施過程稍顯凌亂

首先，就培訓方案的設計來看，目前承擔農村教師在職教育的相關機構仍然遵循“自上而下、自外而內”的工作思路，指導理念相對含混，實施過程稍顯凌亂，很難真正立足農村教師專業發展實際開展培訓工作。如以“推動農村語文課程改革向前發展”為主題的培訓方案中，培訓目標為：

總體目標：立足教育教學經驗提升，聚焦學科教學核心問題，著力提升初中語文教師的學科教學能力和課題研究能力，全面提高其教育教學水平和專業能力，為我省農村培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人，為打造鄉村“名師”隊伍奠定基礎；促進教師教育改革。

具體目標：更新教育觀念，增強學員的理論素養和實際操作能力；深入探討和研究初中語文課程改革中的問題及對策，進一步提高學員實施語文新課程的能力；提高學員運用先進的教育理念和教學經驗處理并化解教學實際問題的能力；培養學員的專業自主發展意識和能力；引導學員熟練掌握教師培訓的方式和方法。

深度分析這里的“培訓主題”與“培訓目標”會發現：第一，不管是“主題”還是“目標”，都顯得過于空洞，缺乏針對性，未能真正考慮農村教師的實際需要，未能找準培訓工作與農村教育、農村教師的契合點；第二，培訓主題為“推動農村語文課程改革向前發展”，而培訓目標則主要從“農村語文教師專業發展”的角度進行界定，雖然二者之間存在一定相關，但作為集中培訓方案來說，不難發現其中缺失的學理依據，“農村語文課改”與“農村語文教師”之間的深度聯系尚待進一步挖掘。

其次，就培訓課程設置來說，“國培計劃”申報文件要求“根據培訓主題”“有針對性地設置課程”，明確規定“實踐課”不得低于一定的比例。然而對于“到底什么樣的課程為實踐課”的規定又不甚明確。培訓機構在制訂培訓方案、設置培訓課程時，只能根據自己的理解進行操作。例如，在為期三個月的以“推動農村語文課程改革向前發展”為主題的“脫產置換項目”中，共設置“教師行為警示錄”“有效教學的理念”“文學理論與語文教學”“《中學教師專業標準（試行）》解讀”“《義務教育語文課程標準（2011版）》解讀”等40余門課程，基本是以“專家報告”的形式實施，有些課程與中學語文課堂有一定相關，在“屬性設置”中就被歸于“實踐課”，再加上為期一個月的“影子教師跟崗研修”，“實踐課”在總體課程方案中的比例就高達65%。而對很多被劃歸“實踐課”的課程到底是不是真正意義上的實踐課程，則缺乏統一的認識。再加上“影子教師跟崗研修”缺乏有效的監管措施與評價體系，在操作中容易流于形式，項目方案中的課程設置，其實際效果如何，就不得而知了。

再次，就參訓教師的“培訓需求”來說，項目申報文件要求“按需施訓”，項目實施總結中也不乏“充分考慮學員需求設置課程”的字樣，每次培訓實踐中也有“訓前需求調查問卷”的發放與回收，但實際培訓工作的開展仍舊是基于培訓機構的視角出發，很難真正顧及不同地區、不同需求的農村教師。實際上，目前獲取農村教師培訓需求的途徑主要是“訓前需求調查”。姑且不論這種“調查”能否真正“調查”出農村教師的培訓需求，單就問卷的發放與對數據的運用來說，這種“調查”的價值也容易被架空，多流于形式。因為，第一，在本單位的培訓實踐中，問卷往往是在明確參訓學員具體身份后，作為“訓前作業”定向發放的，而在當前體制下，培訓機構往往提前數月提交項目方案、課程方案，獲主管部門審核、批準，取得培訓資格后，方可籌劃培訓實施、開展培訓工作。在培訓工作結束后，職能部門又會依據這些“預制”方案對培訓工作進行驗收。至于具體哪個地區、哪些學員會參加本年度本單位的培訓，往往在培訓工作正式開展之前很短時間內才予以明確，這個時候再向他們發放“訓前需求調查問卷”，對于本年度的培訓工作，其實意義不大。第二，對于這些問卷數據，即便有訓前需求調查分析報告，往往也處理得比較粗糙，缺乏深度的學理分析。例如一份《“國培計劃”訓前需求調查分析報告》的部分結論：

關于學員對課改的認識與困惑：學員選擇較多的基本集中在“課改理念與實踐有距離”“如何解決課改與考試的矛盾”上，這說明，一方面，學員對課改是有所了解的，另一方面，他們又限于基礎教育，尤其是農村基礎教育的現狀，而不得不考慮一些比較實際的問題，這直接制約了他們的專業成長。

關于學員對本次培訓內容的期待：學員的選擇依次呈現出這種趨勢：“多研究實際問題”——“多介紹方法”——“介紹理論”——“不講理論”。這說明，一線教師比較“重視實踐操作方法的借鑒、重視實際問題的解決、輕視理論學習”的趨勢比較明顯，但是“不講理論”無一例外被排在最后，又說明他們對于理論也不是完全排斥的。這正給我們設置課程時考慮從理論方面對他們進行提升提供了可能。

這些論斷是基于問卷數據而來的，是真實的。但是，一來這里的分析僅僅停留在表面，如“對基礎教育有所了解”“對理論不是完全排斥”，到底了解了什么、了解到什么程度？為什么對理論不完全排斥？對這些問題的思考比較膚淺。二來，基于這些結論，該怎么辦？對于下一年的培訓工作有何借鑒？對這些問題都沒有做出回答。

總之，隱含于培訓機構培訓實踐后面的思維邏輯是含混的，在這種邏輯指導下的培訓實踐難免背離農村教師實際，削弱培訓工作的針對性，限制了培訓效果。

二、農村教師在職教育困境的原因

造成農村教師在職教育困境的原因是多方面的。我們認為，根本原因在于農村教師研究的視點錯位與農村教師在職教育的價值指向不明。

（一）農村教師研究的視點錯位

首先，研究取向方面。盡管農村教師的專業發展在當下備受關注，但是總體來看，當前關于農村教師的研究取向是錯位的，要么指責主管部門政策執行不力、資金投入不足，要么批評農村教師觀念落后、自主性差、研究能力差，很少真正基于農村教師生活場域進行具體分析。例如，有的研究認為在新課程實施過程中，農村課改存在不少困難，“由于經費投入不足、教師走不出去、專家請不進來等因素的制約”，使得“農村教師的素質不能適應課程改革的深層次要求”[1]，“我國農村義務教育教師隊伍在結構、素質、穩定性和待遇保障等方面均存在諸多、甚至是嚴重的問題與不足，難以適應當前農村義務教育改革與發展的需要，難以適應提高新一代農民素質、建設社會主義新農村的需要”[2]。這種自外而內、自上而下的研究取向使得關于農村教師的研究一直存在“標準取向”“城市取向”和“非區域視野”的偏差，“忽視了城鄉教師的地區差異，忽視了農村教師發展所需的地方性資源”[3]，既制約了研究結論對農村教師專業發展的正確導向，同時更壓制了農村教師的自主發展空間，剝奪了他們專業發展的話語權。

其次，研究內容方面。當前農村教師專業發展的研究內容存在兩個方面的嚴重問題：一是研究對象以群體出現的農村教師為主，而對農村教師個體的關注相對較少；二是具體研究內容以農村教師自主成長的應然狀態為主，而對其實然狀態的關注較少，研究過程中較為重視“問題的分析、解決及結論后的理論升華過程，而對問題存在的描述相對忽視”。[4]這種錯位的研究內容難以照顧農村教師個體的內心世界與真實的專業發展訴求，基于這種研究內容生發出來的研究結論，就難免偏于宏大敘事而忽略了農村教師的真實生態，其結果不免“結論越正確，偏離事實的真相越遠”。[5]

（二）農村教師在職教育的價值指向不明

所謂價值指向，是指農村教師在職教育“為了誰”“為了誰的什么”而言。基于農村教師研究中的錯位視點，當前農村教師在職教育的價值指向也相應顯得模糊、含混。

首先，農村教師在職教育“為了誰”。表面來看，這個問題似乎不言自明，在職教育當然是“為了”農村教師。然而，在實際過程中，培訓計劃的制訂、培訓師資的配備卻帶有明顯的“城市化取向”“標準化取向”，有時甚至刻意迎合職能部門的要求，相對忽略了農村教師的實際需求。培訓實施中的管理、資料搜集、學員評價等工作的開展也更多基于培訓機構的工作邏輯，為了應對職能部門的檢查與考核。至于農村教師的訓前需求、訓中收獲、培訓遷移等根本性問題一定程度上容易被忽視。

其次，在職教育“為了”農村教師的“什么”。這個問題似乎不是問題，在職教育當然是為了農村教師專業發展和教學素養的提高，最終落實為學生學習狀態的改善與學習效果的提高。但是由于工作思路的偏頗，在培訓實踐中，對于在職教育“為了農村教師”這個本源性問題都難以落實，因而對于農村教師的“專業現狀怎樣”“真正需要的是什么”等問題也就少有考慮，培訓方案、課程設置、師資配備等工作實踐也就較少考慮培訓到底指向“農村教師的什么”這個重要問題。

這種農村教師研究中的錯位視點與農村教師在職教育中的含混指向，使得專業定位本來較低的農村教師在課改面前更加膽怯，“集體噤聲”，對于新課改理念、城鎮學校成功經驗，往往只能“跟著做”或“照著做”，難以有自己的聲音，既使得農村課改舉步維艱，也阻滯了農村教師專業發展的正常步伐。

三、走出農村教師在職教育困境的策略

在課改快速推進、課堂面臨轉型的背景下，要促使農村教師專業發展實現良性循環，需要以在職教育為突破口，找尋合理策略幫助農村教師走出專業發展困境。

（一）扭轉農村教師研究中的錯位視點，明確農村教師教育的價值取向

首先，研究者要端正態度，“走進”而不僅僅是“走近”農村教師。盡管由于多方面原因，相比較城鎮地區而言，農村教師存在諸多問題，處于弱勢地位，但這不足以成為他們受壓抑、被批評的理由。農村教師同城區教師一樣有著平等的人格，是我國教育體系的構成要素之一。而在實踐中，很多有關農村教師的研究卻沒能充分認識到這一點，沒有真正“走進”或者“走近”農村教師的內心世界，僅僅是為了搜集資料而將農村教師當作一個客觀的研究對象，或者將農村教師當作“話題”來做項目、發文章。我們以為，在對農村教師的研究過程中，要以一種敬畏的心態與農村教師對話，聆聽他們內心的聲音，而不能是單純地同情或憐憫，更遑論批評。其次，基于這種視點的轉向，農村教師在職教育也必須明確意識到培訓工作的最終價值在于“農村教師”而不是其他主體，在于“農村教師的專業素養”而不是其他方面。唯如是，方可找準農村教師在職教育的方向，促進農村教師健康成長。

（二）立足本土知識，基于農村教師實際促進專業發展

基于現代知識型的科學知識觀存在的問題之一就是忽略甚至排斥本土知識，致使豐富多彩、生動靈活的本土知識難以獲得合法資格進入現代知識的神圣殿堂，從而使得基于科學知識型的現代教育呈現標準化、城市化取向。所謂本土知識，是指“由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財富，是本土人民實現獨立自主和可持續性發展的智力基礎和力量源泉”[6]。對于本土居民來說，本土知識是一種真實的、日常的知識形態，往往以一種內隱的、緘默的狀態存在，但正是這種知識為“平等對話”“文化多元”提供了可能。對于農村教師而言，構建他們認知大廈的基石，正是這些豐富多彩的本土知識，也唯有這些不同于城市環境與現代社會的本土知識，才是農村教師專業發展的原始動力。換句話說，農村教師要獲得持久、長足的專業發展，必須立足自身生存環境與文化脈絡，而不能舍本逐末，忽略甚至拋棄自身文化場域，盲目地以城市化、標準化要求自己。唯有立足本土文化場域，重視本土知識對于農村教師人格的形塑功能，探索真正適合農村教師的發展路徑，才是農村教師專業發展的正確選擇。

（三）發揮新媒體的優勢，探索在線研修為代表的多元發展路徑

在農村教師的專業實踐中，資源匱乏、信息閉塞是不可回避的事實，如何規避這些不良因素，推進農村教師健康成長，也是必須直視的問題。筆者以為，借助新媒體的強大功能，探索基于網絡平臺的新型學習模式，一定程度上有助于這個問題的解決。首先，受制于當前教師教育的體制以及商業實施模式的嵌入等因素，當前真正適合農村教師在線學習的資源仍舊十分短缺，需要摸索網絡資源建設的基本規律，開發優質在線資源，為農村教師在線學習提供基本前提。其次，鑒于農村教師的特點，建設網絡資源支持在線學習的同時，還要結合必要的面授指導，并確保這種指導的“指導性”與“針對性”，以便從更高、更宏觀的視野對農村教師做出有效引領，而不能將“指導”異化為“專業課的學習”。最后，要探索適應在線學習特點的監管措施與評價體系，確保農村教師在線學習的實施效果。在重視研修作業的數量與質量，以“作業指標”調控學習效果的同時，還可以借助技術手段，用數據記錄農村教師在線學習軌跡，“打開”學習過程，并據此優化在線學習效果。

概而言之，在職教育是教師專業發展的重要途徑。針對當前農村教師在職教育的困境，需要深入思考背后原因，多方探尋有效路徑幫助農村教師走出在職教育困境，實現健康的專業發展，進而優化農村師資隊伍，推進農村課改進程。▲

[1] 孟憲樂.農村“立體化校本教研”與教師專業發展[J].課程·教材·教法，2006（4）：79-83.

[2] 龐麗娟，韓小雨.我國農村義務教育教師隊伍建設：問題及其破解[J].教育研究，2006（9）：47-53.

[3] 葛孝億.農村教師專業發展范式轉換——“地方性知識”的視角[J].中國教育學刊，2012（3）：82-85.

[4] 孫穎.從自在到自覺——東北山區五名農村教師自主發展的敘事探究[D]：[博士學位論文].長春：東北師范大學,2011：1.

[5] 丁鋼.聲音與經驗：教育敘事研究[M].北京：教育科學出版社，2009：8.

[6] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2005：37.