基于“三人行”模式的中小學教師工作坊研修平臺研究

宋寧寧

（浙江省中小學教師培訓中心，浙江 杭州 310012)

信息技術的快速發展，不僅改變了當代人們的生活方式，也沖擊著傳統的教學方式。網絡環境下，教師的視野空前開闊，教師自主發展意識也得到較大的提升，探索和繼續學習的精神將成為教師職業的內在屬性。尤其是近年來，智能終端及移動互聯網的快速發展帶動了整個社會信息技術硬件環境的逐步成熟，信息技術在教師培訓領域的深度應用變得可能且便利。

隨著浙江省“十二五”期間中小學教師專業發展培訓工作的推進，全省中小學教師全員輪訓已經基本完成，同時新高考制度的改革，促使教師對培訓質量、培訓模式、培訓形式等有了新的要求。總之，新形勢下教師對培訓的要求越來越高。從“十二五”教師培訓工作的實施情況來看，如何解決教師培訓中面臨的工學矛盾也是新一輪教師培訓工作的迫切需求。

教師培訓需求的日益增加，教師培訓的常態化、教師發展的專業化對現有的培訓模式提出了極大的挑戰，同時也帶來了新的機遇，產生了新的課題。網絡——為教師專業化發展提供了新的發展模式，如網絡教研、網絡培訓、教師博客等，為教師發展提供便利的平臺。在網絡平臺的支持下，教師將學會學習、學會反思、學會自覺發展自己的專業素質和能力。因此，基于網絡的教師研修模式的優越性越來越明顯，在教師培訓中所占地位不斷提高，尤其是網絡研修與集中面授相結合、線上學習與線下實踐相補充的研修模式將是未來教師培訓的主要形式。基于“三人行”模式的中小學教師工作坊研修平臺就是基于網絡的教師研修的主要形式之一。

一、概念闡述

（一）教師工作坊

工作坊是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。[1]本文所述的教師工作坊主要是指利用信息技術所搭建的網絡平臺，參訓教師按照學科聚合在一起，以工作坊為基本單位，以網絡活動為基本手段，配合豐富的網絡研修工具，以研訓制度為保障，建立多種形式的網絡學習共同體，引導教師開展常態化、協作研修的新方式。在工作坊坊主的引領下，自主開展各種研修活動，坊中的成員間通過分享、協作、互助等多種途徑相互促進、共同提高，使得教師培訓由“教的活動”轉向“學的活動”。

（二）“三人行”模式

工作坊的成員分為“參與者”“主持人”和“促進者”。參加活動的人稱之為“參與者”；具有一定專業能力，主持工作坊進行的人則稱為“主持人”；主持人的助手，工作坊推進的協作者稱為“促進者”，主持人和促進者角色可以合二為一。[2]本文所述的“三人行”模式是針對工作坊的主持人。我們從中小學教師專業成長的需求出發，構建以教師的課堂教學引領能力、課堂教學診斷能力以及學科教學的研究能力“三位一體”的“三人行”坊主輔導主持模式。

“三人行”模式是由一線優秀教師、優秀教研員及高校學科教學法專家組成的教師培訓工作坊的坊主團隊，團隊中的培訓者都積累了豐富的教師培訓經驗，且集教師培訓主題的講授者、教師問題的解決者以及教師專業發展的促進者于一身（如圖1所示）。

這三種角色在引領教師專業發展的過程中各有專長：一線優秀教師重在引領教師課堂教學的水平與能力；教研員重在提升一線教師說課、評課等課堂教學的診斷能力；高校教師重在引領教師們提升教學研究能力。同時，這三種角色在引領教師專業發展過程中也存在著缺失：一線教師缺乏對課堂教學的理性把握；教研員缺乏把經驗層面的教學診斷上升為理論支撐的研究課題；高校教師雖然具有豐厚的本體性知識與教育科學研究能力，但缺乏課堂教學實踐性知識的積累。因此，將三種角色匯聚在一起的團隊恰能彌補各自的不足，發揮各自的優勢，以實踐共同體的形式完成教師工作坊內組織建設、班級研修、活動策劃及個別指導等網絡研修活動，全方位提升“種子”教師的團隊合作意識與教師培訓能力。

二、工作坊運行機制

通過“種子”教師（坊主）引領一定數量的區域骨干教師進行工作坊研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，將集中面授與網絡研修相結合，將線上學習與線下實踐相結合，探索建立骨干教師常態化的培訓模式。整個工作坊研修活動主要由兩部分組成（如圖2所示）。

一是通過集中培訓遴選培養“種子”教師作為工作坊主持人，依托“種子”教師為各地建立一批示范性工作坊；二是由“種子”教師引領區域骨干教師進行工作坊研修，提升骨干教師教育教學能力和培訓能力，同時通過該研修活動促進“種子”教師（坊主）自身的發展，推動“種子”教師從優秀邁向卓越。

三、平臺業務流程

教師依托該網絡學習平臺，利用平臺中現有的課程等資源，借助平臺提供的豐富的網絡研修工具，以工作坊為基本單位，開展網絡研修活動。該研修主要是以網絡活動為基本手段，以本地研訓制度為保障，建立多種形式的網絡學習共同體，引導教師開展常態化協作研修的新方式。以教師為中心，以社區為載體，以工作坊為活動場所，以研修活動為主要應用，實現教師的個人反思、同伴間的互助和專家的專業引領，以信息技術的統計和分析功能給管理者提供研修監管功能（功能構架如圖3所示）。

圖1 “三人行”模式

圖2 工作坊運行模式

（一）個人中心

個人中心是平臺為每個用戶開通的個人網絡空間，它既是教師自我展示的舞臺，也是實現個人反思和知識管理的場域。教師在個人空間可以撰寫日志、管理資源及參與或者發起活動等。

（二）工作坊

教師工作坊是教師工作、學習的主要場所，工作坊組建類型有按學段學科建立學科工作坊、以主題研究為目標的專題工作坊、以共同興趣而組建的興趣工作坊。工作坊中可組織開展相關網絡教研，如集體備課、公開課、案例分析、同課異構等多種形式的教研活動；坊主還可以利用活動工具組織培訓學習，如視頻課程學習和作業；教師們也可自主發起話題研討，坊主通過管理后臺進行實時監控。

（三）“我的研修”

“我的研修”主要是依據既定的項目方案細化而成的教學計劃表開展進行的研修活動，參訓教師要根據方案的具體考核要求，完成相應的學習任務。學習任務分布在各個研修階段，采取“通關”式設計。教師要依次完成每個階段下的各項任務，才能獲得任務對應的分值，從而完成整個任務的學習。其中，相關的學習任務分為必修與選修兩部分，教師根據自己的實際情況進行學習。

（四）研修工具

研修活動是利用搭積木的原理，模擬現實中研修活動的流程，運用信息技術手段，開發教師教研和學習的網絡研修工具，如視頻研討、話題討論、投票、資源分享、資源下載、課件、問卷等，根據活動的內容選擇不同的工具，設計符合教研場景的網絡活動，突出參與成員之間的互動性。

（五）公共服務平臺

1.社區廣場

實現跨區交流，可以通過工作坊平臺實現“手拉手”跨區交流或“一對一幫扶”協作。

圖3 平臺功能架構

2.研修活動

聚合所有社區發布的活動，便于相互借鑒如何開展網絡研修活動及促進不同區域間的交流和學習。

3.研修資源

聚合所有社區分享的資源，本著資源共建共享的原則，開通研修社區的用戶可以使用完全公開的資源。

除此之外，平臺還提供了信息化的監管服務，按照管理和教學兩條線，提供分層分角色的管理平臺。管理者通過平臺可以發布層級管理公告、查詢本層級及下屬層級內學員的學習數據，并可分類提供相關匯總數據，真正實現跨層級的嚴格權限管理和數據管理。

四、工作坊建設步驟

1.啟動初期

目標是奠定良好的發展基礎和完善的管理、激勵架構。主要任務是搭建區域和學校平臺，開通多維度的學習共同體（區域學科工作坊、區域內手拉手工作坊、名師工作坊、校級工作坊等）；組建團隊，建立社區管理機構、業務指導團隊、學科協作團隊；組織建立區域型研修社區管理機制、制訂區域性研修社區實施方案和制定激勵制度。

2.穩步過渡

目標是長期建立有效的網絡學習機制，使廣大教師積極參與研修社區活動。主要任務為發起、組織相關活動，擴大業務信息化范圍，將單一的網絡學習過渡為網上網下相結合的新型教育信息化應用模型，如開展微視頻評獎活動、同課異構活動、公開課比賽活動等；通過充分利用該研修平臺，將研修活動與校本研修相結合，進一步豐富校本研修的內容及形式。

3.健康發展

目標是向以人為本、可持續發展、促進學習型組織形成的縱深方向發展。隨著研修活動的逐步深入，區域性資源相對豐富、區域間交流頻繁、優秀資源有效流動，促進區域間教育資源均衡發展；教師學習自主性強，專家梯隊完整，專業支持體系完善，教師的日常教學、專業發展與社會交往有機結合；與其他社區建立協作共享機制，實現跨區域的交流與共享。

五、項目的實施建議

1.平臺中的資源建設

培訓機構須提供高質量且豐富的學習資源，滿足學員課程的學習需要。資源內容建設應針對教育教學重難點問題，聚焦學員的共性需求。要參照慕課（MOOCs）方式建設，進行碎片化加工，原則上每段課程不超過15分鐘，能夠通過即時問題測評和作業互評監控學員學習過程。

2.相配套的機制建設

要真正地發揮工作坊的示范引領作用，促進教師的專業發展，通過真正調動參訓教師及坊主的積極性，讓參與工作坊研修成為教師們每天樂于做的事情，打造工作坊研修氛圍。探索建立相配套的適用于坊主及參訓教師的激勵機制，將該研修活動納入本地區的教師培訓規劃中，開展相關的評優評先活動，促進學員學習的積極性。

3.完善“三人行”模式

“三人行”團隊中的三種角色在引領教師專業發展的過程中存在著某些缺失，如前文所述，也都在一定程度上缺失對教師培訓規律的把握以及培訓能力的積淀。建議輔導團隊中可以適當增加縣級教師培訓機構的專職培訓者，他們不僅可以彌補以上三種角色中對教師培訓規律的把握以及培訓能力的積淀的缺失，還能深入一線觀察、研究，及時進行問題總結（網上、網下），擔當虛擬社區的組織者、管理者。[3]

4.進一步整合本地的培訓資源

將該項目與本地已有的培訓資源進一步整合，充分發揮該平臺的優勢。如同本地現有的學科工作室、名師工作室、特級教師工作室等相關活動結合起來，利用該平臺進行線上學習、線下實踐活動等?！?/p>

[1]林志淼,蔣鳳春.工作坊式教師培訓模式初探[J].中小學教師培訓,2014(8)：14-16.

[2]王雪華.工作坊模式教學實證研究[J].科教文匯,2011(8):41-42.

[3]汪文華.網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探[J].中小學教師培訓,2010(5)：12-14.