“同課異構”與中學歷史課堂教學環節的優化
——以《兩極世界的形成》一課為例

林桂平

（滁州市第二中學，安徽 滁州 239000）

近年來，筆者有幸多次參加和主持采用“同課異構”形式呈現的中學歷史教研活動。在實踐中筆者發現如下問題值得研究和思考：“同課異構”的本質究竟是什么？“同課異構”與提升歷史課堂教學的有效性是什么關系？如何運用“同課異構”教研模式來優化我們的課堂教學環節，并在此基礎上構建有效的教學模式？筆者擬以人教版高中歷史第25課《兩極世界的形成》為例進行探究。

一、“同課異構”的本質和“同課異構”教研模式的基本流程

“同課異構”英文可以翻譯為“Heterogeneous forms for the same subject”，意為“對同一主題的異構形式”。“同課異構”又稱“同題異構”，是以同一節課的教學內容為媒介，由一位教師或者多位教師根據學生實際、現有教學條件和教師自身的生活經歷、知識背景、情感體驗等特點，結合自己對教學目標、教學重難點、教學手段和方法等教學要素的理解，建構不同意義的教學設計，賦予靜態教材以生命活力并呈現出不同教學風格的課堂，最終完成同一教學任務的一種教學課例研究形式。“通過同課異構活動，可以具體探討某一類教材的教學方法，相互學習不同的教學理念和教學風格。研討后寫成課例分析，把這一反思活動延續下去，使課例分析成為教學反思的主要載體。”[1]“同課異構”以提高教師的教育教學智慧為終極目的，圍繞“課堂教學的改進”和“教師的專業發展”兩個核心展開，最終要實現教師和學生的共同發展。

“同課異構”更多的呈現形式，也是最值得一線教師和教研工作者去研究的，就是以教研模式呈現的“同課異構”（基本流程參見圖1）。

“同課異構”教研模式更多地體現在近年來各級教研部門組織的教師課堂教學比賽中，2008年以來，安徽省歷次高中、初中歷史新課程課堂教學競賽都采用了上述模式，同一時間內，參賽教師針對同一節課的教學內容，由于不同教師教材處理方式不同，教學風格、教學方法和策略各異，這就呈現了“同課異構”的精彩課堂。這為參賽教師發散個性化的教育智慧、展現自己的教學風格、追求歷史新課程課堂教學的藝術境界提供了機會，從整體上提升了教師課堂駕馭能力，有效地促進了教師的專業發展。

圖1 “同課異構”教研模式實施流程圖

二、“同課異構”教研模式與中學歷史課堂教學環節的優化

教學是一門科學，也是一門藝術。一名真正優秀的歷史教師，必須在長期的教學實踐中歷練并逐漸形成自己獨特的課堂教學藝術。“歷史課堂教學的品位與質量生成于豐富多彩的課堂教學活動之中，并取決于一項項高質量的課堂教學活動。”[2]筆者擬從“同課異構”和有效教學的角度，以人教版高中歷史《兩極世界的形成》一課為例，談談中學歷史課堂教學的新課導入、教材整合、材料選擇、情境創設、課后總結等環節的優化策略。

（一）新課導入的有效性

新課導入是一堂課的起始環節，有直白型導入和牽連型導入兩種。直白型導入是指教師通過簡單、直白的語言直接切入課堂教學主題。牽連型導入是指教師通過各種手段、方式、素材的簡單過渡，引領學生進入新課教學的方式。前者目前采用率較高、較普遍；后者有多種呈現形式，包括多媒體視頻導入法、設置懸念導入法、名言典故導入法、鄉土史導入法、聯系時政導入法等。在“同課異構”教研模式下，教師可以根據教學實際選擇導入新課的有效途徑。

例如，一位教師這樣導入《兩極世界的形成》一課：設計“說文解字”環節，引導學生解讀單元標題“當今世界政治格局的多極化趨勢”中每個詞語的含義，指出世界格局變化的原因是綜合國力對比的變化，當今的世界格局是從兩極格局演變而來的，從而引入本節課。另一位教師在導入本節課時，先展示了三個幸福、純真、充滿期待的孩子的眼神，然后展示了羅斯福和斯大林的二戰演說詞，其中分別有“對我們孩子是安全的”“讓孩子們重獲自由”的片段，說明了孩子對自由、和平的期待。接著他說道：“戰爭結束了，所有孩子眼神中都能看到快樂嗎？”由此切入本課的主題“兩極世界的形成”，展示朝鮮戰爭和越南戰爭的慘景圖片，設問“同學們：你們在這些孩子的眼中看到了什么？”教師總結學生回答：傷心、恐懼。這種導入方式切合主題、角度新穎。

依據筆者的理解，在“同課異構”教研模式下，不管采用何種導入方式，均能迅速創造一種融洽的教學情境和課堂氛圍，把學生帶進一個與教學任務和教學內容相適應的理想境界。新課導入方式必須具備針對性和有效性，導入的時間不宜過長，一般占一節課的10%，兩三分鐘最好，做到切合主題、生動形象、簡潔直接更為妙。

（二）教材整合的有效性

課標版新教材的內容跳躍性強、思維層次高，給教師教學和學生學習帶來了一定的難度。在新課程理念下，教材只是教師組織教學的重要依據而非唯一依據。教師在教學過程中容易出現“受傳統的‘教教材’的思維定式的影響，沒有真正做到‘用教材教’”[3]的偏向。教師要成熟駕馭新課程，必須創造性使用教材，對教材內容進行再創造的“重構”——教材整合，這個“重構”又因為不同教師不同的認知和理解而“異構”。

例如《兩極世界的形成》一課，本課的內容包括“從盟友到對手”“美蘇冷戰”和“‘冷戰’陰影下的國際關系”三個子目。不同的教師整合如下：一位教師緊扣教學主題將教材內容有機整合為“昔日盟友緣何反目成仇——兩極對峙形成原因”“今日對手如何劍拔弩張——兩極對峙格局形成過程”“無形的對抗，有行的傷害——兩極對峙造成的影響”和“刀光劍影何時休——兩極對峙的結束”四個部分。另一位教師將教材整合為“兩強相爭露端倪”“劍拔弩張同逐鹿”和“全球冷戰轉頭空”三個環節。

上述教師整合教材的共同風格是：從學習主題入手，圍繞重難點內容并逐步突破，實現“三維”目標，有很大的創新之處，但是也存在一些值得商榷的地方。第一位教師對教材整合的第四部分“刀光劍影何時休——兩極對峙的結束”，其實跟本課的主題沒有關系，這是本單元第三課才涉及的內容。第二位教師的第三個小標題“全球冷戰轉頭空”中“轉頭空”的說法有點讓人難以捉摸，可見教材整合不能盲目求新求異。“同課異構”下的中學歷史教材整合是將教科書的內容和教科書以外的相關內容依據新課標的要求進行有機地增減取舍和重新建構，必須依據課程標準的學習要求，緊扣教材之“魂”（即“一課一中心”）進行有機整合，使教學內容更貼近學生的知識結構、認知習慣、認識水平及心理發展規律。“要讓學生了解獲得知識（信息）的途徑，要有擴大新知識領域和認識領域的功能”[4]，從而提高課堂教學的實效性。

（三）史料選擇的有效性

在“同課異構”教研模式下，歷史教師必須改變傳統的一問一答的簡單化設問方式，“面對塵封已久、汗牛充棟的史料，從選擇主題到史料搜尋，……必須傾注大量的學識和心力來重建過去的圖景”[5]，從而啟迪學生積極思考，實現重難點的突破和教材隱性內容的深挖掘，達成“三維目標”的要求。

例如，一位教師講授《兩極世界的形成》中有關戰后國際力量對比問題時，引用了1943年丘吉爾在德黑蘭會議上的一段話：“我的一邊坐著把一條腿搭在另一條腿上的巨大的俄國熊，另一邊是巨大的北美野牛，中間坐著的是一頭可憐的英國小毛驢。”這段話形象生動，言簡意賅地反映了戰后主要大國的實力對比變化，為分析兩極格局的形成做了鋪墊。

另外一位教師先播放一段從紀錄片《大國崛起》中截取的有關二戰及戰后初期美國情況的視頻，然后又投影如下材料：

材料一：“大不列顛作為一個世界強國，已經完蛋了”。——美國國務院官員瓊斯

材料二：戰后歐洲的形勢非常嚴峻：生產凋敝，物資奇缺。英國從往昔的世界霸主降落為二流國家，法、德兩國經濟面臨崩潰的邊緣。

材料三：戰后初期，美國工業產量占全世界的53.4%，出口貿易占32.4%，黃金儲備占74.5%；武裝部隊1230萬；國防預算超800億美元；在全球有480多個軍事基地擁有原子彈。美國還控制操縱聯合國。

材料四：蘇聯在二戰期間受到嚴重破壞，但其軍事力量卻大大增強，軍隊人數到1945年5月接近1140萬，戰后仍保留三四百萬人。1943—1945年每年平均生產12萬門火炮、1億9390萬發炮彈、3萬輛坦克、4萬架飛機，這些數字僅次于美國，但遠遠超過其他國家。戰后蘇軍駐扎在從歐洲中部的易北河到亞洲的三八線的廣大地區。

其實引用上述素材的目的就是為了說明一點：美國擁有世界上最強大的經濟與軍事實力，成為資本主義世界霸主；蘇聯成為唯一能夠與美國相抗衡的軍事政治大國。上述素材有較強的說服力，第一位教師引用的材料屬于當事人的描述，第二位教師引用了四段史料，有點拖沓冗長，應該精選。選擇的史料必須堅持真實性、典型性、開放性和補充性原則。教師可以適當補充文獻、圖片等原始史料，適當播放簡短的視頻，介紹一些歷史事件與人物的來龍去脈。但是必須堅持適可而止的原則，不宜過多、過濫，否則會沖淡教學主題。

（四）情境創設的有效性

歷史本身是形象生動的，而表征它的語言文字則是抽象和簡約的，在“同課異構”教研模式下，教師可以采用不同的方式創設情境，“既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向”。[6]教師在課堂上通過師生互動和生生互動的形式，創設對話式或者談話式的情境，讓學生走進歷史、體驗歷史、感悟歷史。

例如，一位教師通過與學生之間的交流，從每個人都有自己的夢（投影“夢”的動畫圖片）、“中國夢”（宣傳畫）和“山姆大叔的全球大佬夢”，創設了一個與眾不同的有效情境，逐步引導學生進入《兩極世界的形成》一課。另一位教師圍繞“墻”的故事創設情境，課件以墻為底版來設計：把兩極對峙格局形成的背景對應為“墻”的由來；把兩極對峙格局的形成過程對應為“墻”的修建；把兩極對峙的影響對應為“墻”的作用；把兩極對峙格局的結束對應為“墻”的倒塌；把兩極對峙格局對今天世界格局的影響對應為“墻”的延續。

兩位教師通過創設的“夢”和“墻”的情境，都有效解決了引領學生步入課堂學習狀態的問題。這種情境創設模式，通過“主導”與“主體”（師生）、“主體”與“主體”（生生）相互討論，相互切磋，讓學生動腦、動口、動手、動面部表情，讓歷史課堂“活”起來。“學生的需求，是教學最大的需求；有效，應是檢驗歷史課堂的唯一標準”[7]，是情境創設是否有效的衡量標準。教師能否創設出生動活潑的、有學科價值且能夠引導學生帶著問題進入學習狀態的情境，讓歷史課堂更生動、更深入、更有效，是歷史教師的基本功。

（五）課后總結的有效性

在課堂教學過程中，很多教師重視新課導入和教學過程的設計，最后的結課環節往往草草收場，從而影響一節課的整體效果。課后總結在一節課的課堂教學中起提綱挈領、畫龍點睛的作用。結語既要簡明扼要、系統完整地構建知識結構體系，又要有助于進一步完善學生的認知結構和提升課堂教學效率。在“同課異構”教研模式下，教師可以根據學生的年齡心理特征、實際知識水平和接受能力等，探討不同總結方式的有效性。

探究“同課異構”教研模式下歷史課堂課后總結方式的有效性，教師切忌單純“求新”“求異”。真正有效的歷史課堂教學小結“必須根據教學內容、教學對象及教學實際設計出最優的小結形式，從而取得最好的教學效果”[8]。

在“同課異構”教研模式下，一節怎樣的歷史課才是有效的歷史課，是一個“仁者見仁、智者見智”的話題。但是，追求有效教學的方向永恒不變，課堂教學的有效性是教學效率、教學效果、教學效益三者的有機整合。課堂改革的過程就是一個不斷發現問題并解決問題的過程。隨著新課改的推進，教師對課改理念不斷進行深入理解和貫徹落實，以及在課后反思和教學改進中逐漸將其變為現實。在這個過程中，教師的理念更新和專業水平的再提升顯得更為重要。正如著名歷史教育專家趙亞夫先生所言：“歷史教學的有效性，首先取決于教師有怎樣的學科教育觀念，其次取決于教師的專業知識和技能的水準。”[9]

三、“同課異構”與中學歷史課堂有效教學模式構建的幾個問題

我們運用“同課異構”教研模式來優化中學歷史課堂教學環節，最終是為了構建基于“同課異構”的中學歷史課堂的有效教學模式。構建這一模式，需要注意如下幾個問題：

（一）“同課異構”教研模式下教學設計的根本依據和教學評價的衡量標準是什么？

“同課異構”會形成“異構”的教學設計和教學流程，呈現精彩的課堂。那么，開展這一活動的根本依據是什么？筆者認為，“同課異構”的根本依據是《歷史課程標準》（以下簡稱《課程標準》）。作為新課改指導性和法規性文件的《課程標準》，規定了歷史新課程的課程性質、基本理念和設計思路，構建了新課程的課程目標，歷史教師“異構”教學設計必須要以《課程標準》規定的教學要求為根本依據。“同課異構”既是新課改探索和課程內容在具體到課堂教學層面時教法學法多樣性研究的對象，也是運用課堂教學理論與實踐進行實質性研究的內容。

“同課異構”教研模式會產生不同的教學設計、不同的教法與學法等，這就要求必須對不同教與學的方式有科學的衡量標準。這個衡量標準就是《課程標準》倡導的“三維”目標：“知識與能力”是學生課程學習的基本要求；“過程與方法”納入課程目標是新課程改革的突出特點，要求學生“進一步認識歷史學習的一般過程”……“掌握歷史學習的基本方法”；“情感態度與價值觀”包括學習興趣、學習責任、樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度、個人的價值、社會的價值等。“三維”目標是一個不可分割、相互交融的連續過程和有機整體。“課堂教學的教學目標是實施課堂教學活動的方向和預期達成的結果，是課堂教學活動的出發點和目的地……課堂教學目標是師生通過課堂教學活動預期達到的結果或標準。”[10]“同課異構”教研模式下的歷史教學，有利于教師通過比較研究加深對新課程理念與方法的把握，有利于教師把先進的教學理念內化為實際的教學行為。只要能夠實現“三維”目標的“異構”，都是有效教學，都值得進一步嘗試。

（二）“同課異構”教研模式下如何科學處理“求異”與“存同”的關系？

在“同課異構”教研模式下，“同課”是前提和基礎。選擇同一教學內容，這決定了“異構”是在一個共同的基礎上進行。能夠反映出“同課異構”的魅力與內涵的，反映出不同教師得到不同發展的，恰恰是“異構”。筆者從近年來從事“同課異構”課題研究的理論與實踐的研究經歷中領悟的基本結論是：“同課異構”是教學結構、教學理念的“異構”，是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式；“同課異構”也是教學手段、教學方法、教學風格、教學資源等方面的“異構”。“同課異構”可以最大限度地發揮教師的潛能，以“異構”的過程進行著假設、實驗、驗證、反思與交流等豐富多彩的活動。它是一個極其富有個性、體現多樣化的過程；是教師與教師之間、教師與學生之間、教師與文本之間的多維互動過程；是教師個體與群體共同發展的過程。它促進教師對自己的教學實踐不斷進行反思和研究，開展創新性教學，使之更適合學生發展的需要，最終追求有效的課堂教學。

由此可見，在“同課異構”中，“構”是核心和靈魂；“異”是變化和發展。如果將理解的重點放在“異”上，那么我們追求的只是外在、表面的東西。形式上的千變萬化不代表內在的豐富。我們必須科學處理好“求異”與“存同”的關系。“同課異構”活動中對課堂教學的“異構”的目的是要求教師根據學生和教師的實際開展教學，提升課堂教學的有效性，而不是一味地求新、求異。教師在“異構”中并不排斥使用相同的材料，也不排斥使用相同的方法，衡量“同課異構”是否有效的標準是能否達成“三維目標”。“同課異構”的教學和科研過程，是教師對課堂教學的認識、對教學規律的把握經歷螺旋式上升的“認識——實踐——再認識——再實踐”的教學認知建構過程。

（三）“同課異構”教研模式對于構建歷史課堂有效教學的基本模式起何作用？

在“同課異構”教研模式下，教師通過有效的教研活動，最終目的是要構建中學歷史課堂教學的有效模式。同一位教師針對同一課題開展“異構”教學和不同教師針對同一課題開展“同課異構”活動，可以幫助教師更好地理解課程標準、更好地把握適合不同教學內容的教學方法、更好地了解適合不同學生特點的教學情景、發現平時教學中的一些低效甚至無效的教學方式等，從而提高課堂教學有效性。一節有效的歷史課必須包括課前的有效備課（目標清晰簡明，內容適量適度，教法靈活恰當）、課堂的有效組織（語言準確簡練；時間恰到好處；面向全體學生，重難點有效突破）和課后的評價與反思（評價要多維，練習要精選，反思要到位）。

備課環節要堅持“四結合”：備課標與備教材相結合，備課本與備材料相結合，備知識與備認知相結合，備教法與備學法相結合。備課程標準要做到吃透課程標準的要求，把握課程改革的精神實質；備教材要注重學習內容中各個知識點之間的內在聯系，找準每一節課的核心與重點；備教學目標要結合課標要求落實與表述每一課的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的“三維”目標體系，注意三大目標之間的關系；備教法與學法要結合知識的層次性、教育學與心理學規律、學生已有的知識基礎等。必須要強調的是：新課程并不排斥傳統教法的優長，反而要傳承；備教學過程的基本要求是“規范+特色”，即基本的教學環節一個不能少（即規定動作），更要展現自己的創新和特色（即自選動作，忌矯揉造作）。教師在備課過程中，要精心設計每一個教學環節，撰寫教學設計。近年來一些地區流行的“導學案”“教學案”等模式，可以理解為一種有效的“異構”的教學模式。其共同點在于：重視課前預習環節，通過問題的形式呈現教學內容，讓學生帶著問題課前預習，做到“自學存疑”和“有效質疑”，旨在培養學生的創新能力。

課堂是教師專業展示的平臺，也是學生生命成長的原野。上課是教師運用各種教學手段、方法實現教學目標的過程，也是教學成敗的關鍵。上課應在扎實備課的基礎上進行。一節完整的歷史課，從導入新課到講授新課，從課后小結到布置作業，再到評價反思。在授課過程中，要考慮到師生之間的互動，教學資源的甄選，教學方式、學習方法與技巧，教學媒體的運用等諸多因素。教師運用自己的專業智慧和創造力，積極引導學生“自主—合作—探究”，通過探究弄清楚各類學習問題，挖掘蘊含其中的無限生機和活力，把課堂營造成生動活潑的學習樂園，讓學生“愛學”。

筆者認為，在“同課異構”背景下，中學歷史課堂教學要實現有效性，必須讓學生達到“學會”“會學”和“樂學”的境界。“學會”是讓學生學會知識與技能，達到學會的意境；“會學”是讓學生掌握學習方法，思維空間得到釋放，且會運用各類方法解決問題；“樂學”是讓課堂的活力在于培養學生的興趣，激起學生學習的持續動力，讓學生萌發創新意識和探究精神。作為工作在教學第一線的中學歷史教師，必須要提升“同課異構”教研模式的駕馭能力。“同課異構”對教師提出了備課、上課、評課、反思等新的要求。教師要適應這一教研模式，必須提升課堂調控能力，要關注學生的生成性問題，教師要根據課堂實際情況及時調整課堂教學；必須要提高信息反饋能力，注重師生之間、生生之間多向信息交流；必須要提高評價指引能力，不是簡單地肯定與否定，而是對學生思維的點撥。▲

[1]王敏勤.“同課異構”教學反思例談[J].中國教育學刊,2008(6):62-65.

[2]朱世光.中學歷史教學行與思[M].杭州：浙江教育出版社,2011：1.

[3]朱漢國，陳輝.高中歷史教師專業能力必修[M].重慶：西南師范大學出版社，2012：120.

[4]趙亞夫.歷史教育人格理論初探[M].西安：未來出版社，2005：117.

[5]張向陽.歷史教學論[M].長春：長春出版社,2011：74.

[6]余文森.一位教育學教授的聽課評課與教學斷想[M].福州：福建教育出版社，2011：90.

[7]周明，李健.《羅斯福新政》的教學設計——基于歷史情境有效設置的教學思路[J].中學歷史教學,2011(6):14-17.

[8]徐世德.歷史課堂教學小結的藝術[J].歷史教學問題,2007(2):111-112,56.

[9]趙亞夫.找準歷史有效教學的原動力[N].中國教育報，2007-03-23(6).

[10]賓華.中學歷史課堂教學設計研究[M].長春：長春出版社,2012:10.