課堂情境導入環節中教師提問的創設剖析
——以《三角形面積》一課多講為例

羅海風，劉福來

（贛南師范學院數學與計算機科學學院，江西 贛州 341000）

在現代數學課堂中，自主探究活動逐漸增多，旨在啟發學生獨立思考，學生自主探究學習的動力來自他們對于知識的濃厚興趣，蘇霍姆林斯基有過這樣一段精辟的論斷：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在孩子的精神世界里這種需要特別強烈。”[1]一個好的新課情境導入就可以點燃學生的這種探究欲望，而在課堂情境導入環節中師生言語互動更是引導學生在整個課堂中自主探究學習的關鍵所在——對新知的探索之心來源于提問。因此在師生言語互動中教師的問題創設便是點睛之筆，創設問題的好壞直接影響整個情境導入環節能否在整節課中發揮其點睛鋪墊的作用，而且教師的問題更能引導學生進行思考和探究，是學生思維活動的原動力；但在實際教學過程中，有些教師對于導入部分提問的含義、類型、作用等卻關注不夠，問題的設置不夠清晰，問題導向不夠明確，問題對整節課內容的貫穿性不夠強，以至常出現為提問而提問的現象。本文通過對《三角形面積》一課多講中兩位教師在情境引入環節中問題設置的數量、類型等進行了統計分析，通過這些分析來初步研究新課導入時教師話語中的問題設置對學生在課堂探究學習中產生的作用以及對課堂氛圍的影響等，并為新課導入環節中如何設置問題情境給出了一些建議和啟發。

一、研究背景及方法

1.研究內容：義務教育課程標準實驗教科書（北師大版，五年級上冊），三角形面積小節的授課視頻中的新課導入環節教師的提問。

2.研究對象：哈爾濱市師范附屬小學孫漪老師《三角形面積》一課的講授視頻、哈爾濱市師范附屬小學李祥老師《三角形面積》一課的講授視頻。

3.研究方法：

（1）對兩位教師的情境導入部分進行描述分析。

（2）用Flanders課堂教學師生言語行為互動表對導入環節中的師生話語進行編碼分析，統計編碼并對教師提問進行統計分類，以便于分析教師的問題設置對學生自主性、積極性、課堂氛圍等方面的影響。

（3）根據布魯姆的教學目標理論，對導入環節中教師的提問的具體內容進行分類比較分析。

二、研究過程與分析

1.兩位教師的情境導入部分分析比較：

（1）孫漪老師的情境導入：游戲導入，激發興趣。孫漪老師利用“比眼力”的小游戲導入新課，讓學生感受到比較兩個三角形的大小其實就是在比較它們的面積。首先老師借助三角形的紙片、多媒體課件讓同學們憑眼力判斷兩個三角形的大小，接著老師引導學生思考怎樣去比較兩個看似差不多的三角形的大小，最后老師讓同學們試著去比較兩個憑眼力或者用常規的圖形重疊的方法無法比較的三角形的大小，從而引出該節課的重點：計算三角形的面積。

（2）李祥老師的情境導入：設計了兩個游戲，一個是用三角形拼組圖案，在圖形變換中讓學生注意圖形面積的變化；另一個是讓學生通過以前學過的幾何知識，計算三角形面積，讓學生把三角形和以前學習過的幾何知識建立聯系，為學生學習新的內容做鋪墊，讓情境導入與整節課以學生觀察、操作、猜測、交流、反思為主線的主旨相呼應。

2.用Flanders課堂教學師生言語行為互動表對兩位教師的課堂導入進行研究分析：

（1）首先抽取兩位老師關于《三角形面積》一課講課視頻的情境導入部分，根據Flanders課堂教學師生言語行為互動表對此部分進行編碼。

孫漪老師采用的是游戲導入、激發興趣，在進行學生動手操作探究前，孫漪老師列出了一系列的問題與同學們進行互動，此環節共108秒。

李祥老師用三角形拼組圖案、計算圖形面積等游戲導入，此環節共183秒。

（2）兩位老師在情境導入師生話語互動中各編碼所占的比例計算分析（參見表1、表2）。在兩位老師的情景導入環節中，同樣都采用了類似小游戲的方式進行新課的導入，兩位老師都想通過生動有趣的游戲互動達到引領學生思維、吸引學生注意力、引導學生進入新課的目的，但在師生言語互動的過程中，很明顯孫漪老師更加注重問題的設置，提問（編碼4）的數量比李祥老師多出了6.1%。

在孫漪老師的整個情境導入環節中，每隔3到5秒就會進行問題的設置，問題比較均勻地分布在整個情境導入過程中，而且從課堂的整體情況來看，孫漪老師的問題設置很好地活躍了課堂的氣氛，學生的積極性較高，有很多同學在舉手要求回答問題時甚至都站了起來，編碼9（學生主動表達自己觀點）的數量高達17.4%，遠遠高于李祥老師。

在李祥老師的整個情境導入環節中，開始部分沒有問題的設置，問題分布在整個環節的中后部，雖然相對也比較均勻，但從課堂的整體情況來看，學生的情緒相對來說不如孫漪老師的課堂那樣高漲，課堂氛圍相對略微嚴謹，而編碼8（學生被動地直接回答教師的問題）的數量高達22.2%，很明顯，李祥老師的課堂比較嚴肅，學生處于一種被動的學習環境中。

通過對兩位老師的情境導入環節師生話語進行編碼分析，我們可以很清晰地看出兩位老師在情境導入環節中設置問題的情況以及學生對于問題的反饋。

3.根據布魯姆的教學目標分類理論，以及回答問題所需的認知操作，可以將老師的提問分為六種類型：

（1）事實型問題：設問類型如“是什么？”“什么時候？”“什么樣？”等。

（2）理解型問題：深入思考并用自己的語言清楚表述。

（3）應用型問題：知識應用到新的領域。

（4）分析型問題：運用多種材料驗證觀點。

（5）綜合型問題：整合已有知識解決問題。

（6）評價型問題：有理有據地做出判斷，并能清楚解釋。

其中，前三種屬于低認知水平的提問，后三種屬于高認知水平的提問。

根據六種提問類型對兩位老師在情境導入環節師生話語互動中代碼4提問的內容進行列舉分析（參見表3、表4）。對兩位老師在情境導入環節中的提問類型進行對比（參見表5），我們不難看出，兩位教師問題情境的設置風格是有差別的，在孫漪老師的情境導入環節中，問題設置的大都比較生動，問題也比較多樣化，相對來說提問中包含較多的高認知水平的提問，能夠較好地表達出自己提問的目的和用意，能夠讓學生更好地理解教師思路和講課流程，能夠很好地引導學生進入下個環節。教師在提問的過程中也比較關注學生思維的變化過程，在學生沒有給出答案時能夠很好地引導學生進行其他方法的思考，注重開發學生的思路，引導學生發散思維，也間接地告訴學生解決問題的方法不止一種，從而打開學生的思路，開闊學生視野，并且提問都盡量以朋友的口吻，使學生感到平等，這樣會營造一種活躍和諧的課堂氛圍，而且從視頻中可以看出，學生的積極性都比較高，學生都在爭著回答問題，多次提問學生都站起來舉手，課堂氛圍很活躍，情境導入中的提問能夠很好地貫穿整節課的內容。

表1 孫漪老師情境導入師生話語編碼比例分析表

表2 李祥老師情境導入師生話語編碼比例分析表

表3 孫漪老師情境導入環節提問內容分類分析表（部分）

表4 李祥老師情境導入環節提問內容分類分析表（部分）

李祥老師在整個情境導入環節中的提問則更簡潔和嚴肅，大部分問題的重復會讓課堂氛圍趨向于嚴謹和緊張，高認知水平的提問較少，像簡單的詢問學生“同意嗎”這樣的問題，會讓人感覺是在刻意營造課堂氣氛，也會使學生感到枯燥和重復，問題顯得更刻意和拘謹，沒有很好地起到引導作用，但少部分的問題具有很強的開放性和引導性，比如最后的總結提問讓人耳目一新，很好地引導了學生進行歸納總結，回顧了情境導入過程中學生所掌握的知識，起到了很好的啟發作用，為開展新課做了鋪墊和引導。但由于新穎有趣的問題較少，學生的積極性并沒有被充分地調動起來，學生回答問題的情況相對來說并沒有十分積極活躍。

三、總結與反思

日本佐藤學認為，學習是“相遇”與“對話”，課堂對話是增進反省性思維和建構擁有文化與社會意義的某種“經驗”的語言，其目的旨在促進“建構世界”(同情境對話)、“結交伙伴”(同他者對話)和“探求自我”(同自身對話)的統一。[2]數學問題指學生個體面臨與已有認知產生矛盾沖突時，還不能理解或者不能正確解答的數學結構。從個體的主觀心理方面來講，問題情境是指個體覺察到的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境，也就是當已有知識不能解決新問題時而出現的一種心理狀態。具體到課堂教學中，問題情境就是教師要根據學生的認知規律和已有知識結構，創設一種具有一定困難、需要學生通過努力去克服的情境。

而在課堂導入環節中，教師創設條件,促使學生原有知識與必須掌握的新知識發生激烈沖突，由此導致學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。教師通過提問來完成整個情境，把問題融在情境之中，將會引起學生迫不及待地探索研究的興趣,從而提高課堂教學效率。

表5 兩位老師情境導入環節中提問的類型對比分析表

通過對兩位教師情境導入環節中的問題情境的創設的統計和分析研究，我們不難看出，問題情境的創設以及問題的內容和形式，在調動學生主動探究學習、營造良好課堂氛圍等方面起著不可小覷的作用。問題如果更生動有趣，形式更多樣，學生的積極性就會更強，課堂氣氛也會更活躍，學生也更愿意參與到課堂教學的過程中來，而如果提問偏少或者問題內容導向性不強，以及問題的形式比較單一枯燥，就無法充分調動學生的積極性，課堂氛圍也會相對比較緊張，可能學生就無法完全跟上教師的思路。

通過以上的分析和研究，本文提出在課堂情境導入環節中創設問題情境應當滿足以下三個原則：

第一，問題情境應該貼近學生，創造愉悅和諧的教學環境。在提問的過程中要盡量以拉近師生關系的口吻提出，這樣能讓學生覺得學習更貼近自己，能更有積極性，學生的回答也往往更能代表其最真實最直觀的觀點。現代教學論認為：課堂教學除知識對流的主線外，還有一條情感對流的主線。師生這種情感的交流，民主、平等、友好的師生關系是愉悅、和諧課堂環境形成的基石，親近學生的提問讓學生心情舒暢、無拘無束地參與了教學活動，興趣盎然，為學生的學習創設了一個良好的心理環境。[3]

第二，問題要有的放矢，有明確的導向作用，并與整節課的內容有一定的關聯性。問題一定要能明確地表達出教師的思維以及想要學生進行思考的方向，這樣才能對學生起到良好的引導作用，問題要與整節課的內容相關聯，為接下來的教學環節做鋪墊。

第三，問題的類型要豐富，內容要生動多樣。重復提問一個簡單枯燥的問題，會使學生產生疲勞感和枯燥感，時間長了也會讓學生養成不假思索脫口而出的習慣，不利于學生思路的變通。

第四，不要為了提問而提問，問題是為了課堂的延續和發展，而不是為了提問本身，所以一定不要為了刻意營造課堂氛圍而提一些很刻意的問題，這樣會讓課堂顯得很呆板。▲

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].杜殿坤,譯.北京：教育科學出版社，2000．

[2]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社，2004：144.

[3]陳曉亮.科學課堂其樂融融[J].讀寫算：教研版，2002（17）：1.