對微課熱的冷思考

鄭義富

（中山市實驗小學，廣東 中山 528400）

當前，一些中小學校的“微課之旅”似乎走到了十字路口。微課的開發與運用已走入困局。如果在困局面前我們不能好好地審視與反思，那么困局必然會形成危局，甚至終將無法挽回。

一、審視與梳理

要想論述清楚關于微課的話題，必須要厘清一些相關概念。與微課息息相關的概念至少有十幾個。僅“微課”一詞，從2011年10月胡鐵生的定義到2013年5月吳秉鍵的定義，至少有12個。[1]可見隨著微課應用的發展，對其定義的修改補充完善甚或推翻重建將持續一段時間。因此，我們大可不必對其定義“咬文嚼字”，但卻有必要梳理各概念之間的聯系與區別。為便于分析，現將其整理如下。

（一）微課相關概念梳理（參見圖1）

“慕課（MOOCs)”意為“大規模在線課程”。在中小學教師當中，更多的人是把“慕課”理解為一種信息化背景中全新的教育理念。“反慕課”并非反對慕課的理念。其提出者恰是慕課運動創始人之一的“喬治西蒙”，他甚至說：如果2012年是慕課元年，2013年將成為反慕課之年。西蒙所倡導的是“開放、聯通”的概念。無論是“慕課”或“反慕課”，都可以視為數字化時代的一種學習理論。而“私博課”“小眾在線課”等都是由“慕課”衍生出的相關概念。

“翻轉課堂”也稱“顛倒教室”，也就是把知識傳授過程放在教室外，把知識內化過程放在教室內。既可以將其理解為一種教學理念，也可以是一種教學模式。微課及微課程是基于“慕課”“反慕課”“翻轉課堂”的理念下產生的一種資源形式。“慕課”“反慕課”更注重“大規模的”“在線的”學習，可以有多種資源形式，比如大型的學術報告，未必都是“微課”形式。而“翻轉課堂”更強調的是“翻轉”教學形式，未必都使用“在線”資源，也未必都運用“微課”，操作、實驗、實踐等活動也可以進行“翻轉”。“微課程”具有“課程”的性質，是一系列微型課的整合，既包括相對獨立的微課，還包括教法學法分析、目標任務、評價檢測等內容。“微課”則是“知識碎片化”的“微型課”。需要澄清的是，“微課”未必一一對應“微視頻”。正如陳玉琨教授所說：微視頻是微課實現的重要資源，但絕不是微課的全部。[2]

圖1 微課相關概念

（二）“微課”教育理念辨析（參見圖2）

“慕課”“翻轉課堂”，在我國能迅速掀起“熱潮”并非偶然。恰恰是因為這與我們多年來的教育改革和探索有著高度的“適切性”。比如“全民教育”“教育公平”“終身學習”“個性化學習”等教育理念就是“微課化學習”的理念基石，或者說主要的動力源。在近年來受到廣泛認可的幾種教學法導向之下，必然促使教育者們探索相應的教學模式。

二、反思與感悟

回顧近幾年的“慕課潮”“微課熱”，既讓人激動興奮，又讓人恐懼擔憂。對于廣大中小學教師來說，他們渴望改變教育現狀，期盼高效優質的教學方法。“慕課”“翻轉課堂”的出現令人耳目一新，“微課的開發與運用”也就自然而然地受到追捧。但是，隨之而來的“行政導向”以及各種“怪誕行為”卻讓他們再次迷茫了。

（一）對幾種不良現象的反思與批判

首先，“燃燒激情”貽害不淺。有人斷言“慕課”“翻轉課堂”是一場偉大的“變革”。甚至認為“以后學校將不存在”，“教育只需少數名家,更多教師的身份成了輔導員”。伴隨著這種“大變革”的思潮，各種慕課組織就像是變戲法般一夜之間遍地開花。據胡鐵生教授統計，僅2012年10月至12月期間，全國性的微課評比就舉辦了4次。各省市的評比活動更如“雨后春筍”。某省教育廳2013年3月舉辦微課評選活動不到兩個月，教師上傳微課就多達14157件。有的學校上傳作品達300多件。[3]這么多的微課有多少是真正應用在教學中了？筆者熟悉的一所學校，為了應對上級的比賽活動，采取攤派任務的方式，短期內一個學科就收集到100多件微課。但是這100多節微課中，真正用于教學的寥寥無幾。而西方國家慕課應用情況與我們是大相徑庭的。英國2013年統計的某一慕課平臺使用情況：課程數量374個，學生引用數量是3670830人次。[4]這些，恐怕是積極倡導“微課化學習”的學者們始料未及的吧。

其次，“微課”應用與“微課”理念背道而馳。基于“慕課”“翻轉課堂”等理念的“微課”，初衷是非常美好的、理想化的。但在實際運用時才發現，很多實操者竟然是“南轅北轍”，與微課的理念初衷背道而馳。例如，微課化學習強調過程的學習，知識生成最好能“動態可視”，便于“回放”和“琢磨”，但現實的“微課”大多都是“僵化”的模式；微課化學習提倡“多元媒介”，可現有的微課百分之九十都屬于“單一的課件視頻”；本應該關注“過程性評價”，事實是只關注了“結果”；應該是注重“即時反饋”，卻成了“延時反饋”，比原來批改家庭作業的效率還低；原本應是“資源共享”，事實上卻“閉門造車”，別奢望各大慕課機構之間、各省市之間能“合作共贏”，就是同一地區的不同學校之間也是各忙各的，都想著要“做資源”，少有人商量怎么用。更讓人無法容忍的是，“某些慕課還不如說是應試教育課堂搬家，是應試教育精致化、普及化”。[5]

（二）對微課應用的認識及感悟

目前，國內外對“微課”的定義尚在完善過程中，筆者在此也只能對“微課”產生發展過程中的一些事實做以考證分析，便于我們正確地認識和理解，從而理性地面對“微課熱”。

圖2 微課相關教育理念

首先，微課是時代發展的必然產物。更確切地說是“微時代”的必然產物。正如中山大學王竹立教授所言，微課熱是暫時的，微課卻是長期的，之所以說微課是長期的，是因為它符合了網絡時代碎片化學習的需要，當微課與翻轉課堂結合后，會發揮更大的作用。[6]

其次，微課不是新鮮事物。微型課根本不是近幾年才有的新鮮事物，而是幾十年前早已有之，早在電視誕生的時代，類似的“微型授課”就已經出現。而所謂的“翻轉課堂”新紀元，或“慕課元年”，也只是一種認識理解上的表達，不能當作科學的界定。早在20世紀90年代初，哈佛大學埃里克·馬祖爾教授就對這一教學模式進行了探討。1996年邁阿密大學兩位教授已明確提出了“翻轉課堂”的說法。2000年，美國的莫林拉赫發表論文《翻轉課堂：創建包容性學習環境的路徑》，之后就越來越多人參與進來。[7]

再者，微課不可能取代常規課堂。崇尚新型教學模式沒有錯，但不能將其神話。“以為一種模式可以包打天下，那肯定是要出問題的。各種模式并存，以多樣化的教育滿足社會與各類不同學習者多樣化的要求，教育才能發揮更大的價值。”[8]常規課堂的生命力就在于“交往、互動、生成”，是“人與人面對面的交流”。師生面對面交流是教育生成的最有效途徑，不可能被徹底“翻轉”。鐘啟泉教授認為：“教學的過程一定是人際互動智慧的碰撞——沒有思維的碰撞，教育就無法完成”。[9]

另外，在“微課之路”上我們并沒有多么落后。翻轉課堂在美國也僅僅是初級階段，并沒有進行大面積推廣，在學術界也存在諸多爭議。且美國“翻轉課堂”應用是雙向進行的，既自上而下，又自下而上。

三、策略與建議

（一）摒棄不當言行，正本清源

微課的開發與應用必須要在正確理解“微課”的前提下推動。“微課”真正的價值并不是其“微小”“網絡”的形式，而是借助“微課”提升學生自主學習能力！所以，“微課化學習”應該是不折不扣的素質教育，這才是根本。要突破困局首先要做的就是“摒棄不當的思想、言行，正本清源”。

認為慕課的出現就是一場教育革命顯然言過其實。現在有哪一種教育模式不是繼承、借鑒以及創新的融合體？即便說是教育技術的革命也不切合，微課中所使用的技術并非創造，而是多種技術的整合。所以要慎用“革命”一詞，再好的東西，也要辯證地看。現在，慕課的局限性已經很明顯。有研究者指出：慕課不利于學生注意力集中；無法傳遞社會經驗、團隊合作、戰勝挫折的斗志；忽略了審美意識、社會道德等方面的培養，教育功能走向狹隘。[10]

過分追求“技術”，實在是舍本逐末。“制作微課是技術，設計微課是藝術”，可以說微課的開發是涉及科學性、技術性和藝術性于一體的系統工程。[11]各級管理者們要能真正地達成“去技術至上”的共識，不能只是嘴上喊“去技術”。

微課資源征集評比一定要“降降溫”。要減輕行政施壓，縮減評比范圍及減小頻次，縮小活動開展區域。不能不分地區、不分學段、不分學科地全來全上。追求“高大上”，必是因為其內心一個“空”字。

（二）分析適用之處，因需而為

無論是慕課、微課還是翻轉課堂，都不是萬能神藥，一定有其優越性，也必然有其局限性。有研究者根據418份研究樣本統計分析認為，微課形式比較適合初中學生，小學、高中次之；在學科選擇方面，微課更適合理科教學；在課的類型方面，微課更多應用于講授新知方面。[12]此結論是以教育部教育管理信息中心舉辦的第一屆中國微課大賽中的獲獎作品為研究樣本。這一研究結果說明參賽者的選擇傾向，不能完全代表學生應用的適合性。

也有學者認為，“慕課本意是給那些缺課學生補課用的，而不是提倡大部分學生都用這種方式學習。現在有些學校的翻轉課堂是課前忙自學、課上忙表演，大大加重了學生的課業負擔”[13]。筆者結合自己的微課運用經歷，認為最適合采用微課學習的的確也是“學困生”。比較適用的其他情形包括：一般學生的復習鞏固；家長輔導孩子時的參考；缺課學生補課或學生異地學習；幫扶學校的同步學習；假期中學生的自學；等等。

微課應用的最突出優勢是“優質資源共享以及自由靈活的學習時空”。我們要牢牢把握住這一點。但是，無論有多么大的優勢，微課最主要的應用群體依然是那些“有興趣且有需求的主動的學習者”。所以，微課的開發與運用，必須要分析適用的群體有哪些，從而有針對性地開展應用研究。

（三）尊重客觀規律，循序漸進

微課的開發與運用不能要求速成。有研究者認為：微課發展經歷了“微資源構成——微教學過程——微網絡課程”三個從低級到高級、不斷完善發展的階段。[14]而當前普遍的做法是“三步并為兩步”，即“微資源構成——微網絡課程”。更有甚者只留其中一步，就剩下“微資源征集”了。如此違背科學規律的“速成”，還能奢談什么效果？

想要真正收到實效，僅僅按照這三個步驟走完還不夠。必須要經過“點的實驗、面的推廣”兩個循環才行。也就是說要先找一“點”，可以是一個學生、一個班級或一所學校，進行較為深入的個案研究；在積累了足夠的研究經驗的基礎上，再“面上推進”，并不斷地借助實證進行完善。如果沒有經過這兩個循環，就必須要“補課”，那就成了“夾生飯”，困局何以突破？

研究的著力點在哪里？其實，在上述的“三個階段”中，我們無法判定哪一個階段低級，哪一個階段高級，而且也不應該就這樣涇渭分明地劃分高低。微課的推進與發展應該是“資源建設、教學應用、網絡開發”同時進行的，每個階段都不可或缺。如果非要分出個高低階段，那么教學應用一定是最高級的。早在微課發展初期，有研究者就提醒，要“通過以建設促進教學應用，以教學需求與應用實踐引領微課建設的有序發展，切忌走上重建設輕應用無研究的老路”[15]。不幸的是，很多地方的中小學恰是在走這樣的路。

無論是“點”的實驗還是“面”的推廣，實實在在的研究都不可或缺。至少要在三方面深入研究：一是對于微課及其相關的翻轉課堂、慕課的內涵的研究；二是要對微課的應用進行深度研究；三是要對適合學生發展的學習方式進行研究。

曲阜師范大學的李允教授曾指出：我們要想有效地將翻轉課堂中國化，必須要全面、深刻地研究它的建構之“本”、發展之“脈”、成功之“道”，而不是膚淺地只在物質化層面搞形式主義模仿。而且我們必須清醒地認識到，要全面深刻明確具體地揭示翻轉課堂的一系列問題，絕非易事，也許是一個較長的艱巨的過程。[16]

微課應用一定不能背離“適合學生發展的學習方式”，其在價值取向和發展趨勢上的主要表現包括：從認知學習到智慧學習；從賓我學習到主我學習；從符號學習到情境學習；從單一學習到多維學習。[17]

旨在微課開發與應用的研究必須是團隊的研究，是深度的研究，是一場“持久戰”。研究者們一定要甘于寂寞，坐住冷板凳才行。▲

[1][3][14]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

[2][8]陳玉琨.中小學慕課與翻轉課堂教學模式研究[J].課程·教材·教法,2014(10):10-17.

[4]斯蒂芬·哈格德.慕課正在成熟[J].教育研究，2014（5）：92-99.

[5][9]鐘啟泉.鐘啟泉：回到常識才能談點基礎教育[J].上海教育,2014（4B）：13-15.

[6]鄭小軍，張霞.微課的六點質疑及回應[J].現代遠程教育研究,2014(2):48-54.

[7][16]李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）：18-23.

[10]張運紅，黃大乾，朱蕾.美國MOOCs發展的現狀、問題與趨勢[J].外國教育研究,2014（11）:92-101.

[11]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）:14.

[12]劉贛洪，何秋蘭.微課在中小學教學中的適用性研究[J].上海教育科研，2014（8）:11-14.

[13]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉課堂”的實質及其應用[J].上海教育科研，2014（8）:16-18.

[15]詹春青，胡鐵生.中小學微課制作與應用的現狀分析與建議[J].教育信息技術，2014（5）:35-39.

[17]靖國平.關于“適合學生的教學”的系統思考[J].教育研究與實驗,2014(1):13-16.