采用情景化文本再構方法提升低年級英語教學效能

龔秀萍

（上海市浦東新區(qū)御橋小學，上海 201204）

著名的教育學家杜威說過：為激發(fā)學生的思維，必須有一個實際的情境作為思維的開始階段。英語教學并非是教授學生英語語言知識，而是教會學生用英語進行日常交流。所謂“用教材”而非“教教材”，一字之差、千里之遙，準確地表達了文本再構對于英語教學的重要性。

小學低年級層次的學生，活潑好動、好奇心強、固定思維少，就像一張白紙；且小學低年級英語教材內容簡潔，這就要求教師能在情景化基礎上進行文本再構，為學生開辟一個精彩而又熟悉的嶄新學習世界。

一、語用學與情景化文本再構

（一）語用學概念和應用

語用學（Pragmatics）是語言學的一個分支，它以語義和語境為研究對象[1]，是一門研究在特定語境下特定語言的使用和理解的學問[2]。

語用學認為：在語言的使用過程中，說話人往往并非是“為了說話而說話”，也就是說他并非只是要表達出代表語言的一系列符號而已，而重要的是其“言下之意”。要真正聽懂，就需要理解說話人的意圖；要理解其意圖，就需要結合上下語境（Context）。[3]

（二）英語教學要注重語用

語言的構成要素由符號（字母、發(fā)音、詞匯）、使用規(guī)則（語法）、語用因素（語境）等組成。（三者之間的關系如圖1所示）由字母、詞匯等基本元素，通過語法進行變異和組合形成句子或語段；隨后將該句子置于某語境下。單從字面上講“I have finished my homework.”的意思是“我已經完成了作業(yè)”；但一旦套上語境，上下文中完整的回答違背了語用學的經濟原則，因此B的回答聽起來顯得不耐煩，它的言外之意與“It's none of your business！”類似。

由此看來，要做到對一門語言的準確理解和使用，僅僅懂得構成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠遠不夠的，還要將語用教學放在英語學科教育的重要位置。

（三）情景化文本再構

圖1 英語語言三要素之間的遞進關系示例圖

首先，文本再構概念是由上海市英語教學專家朱浦老師提出的，目前已成為英語教學改革的熱點。所謂文本再構就是結合所教授對象的特點，在充分理解教材編寫理念和邏輯的基礎上，通過引入新知識點、回顧舊知識點、改變教材順序和結構、插入圖片或文字說明等方法，對教材內容進行再次加工、重構的過程。之所以文本再構能如此快速地引起大家的共鳴，筆者認為主要原因有以下幾點：

1.語用教學即情景教學對于英語學科學習的重要性；

2.教材統(tǒng)一性與教學多樣性的矛盾；

3.當前英語教學特別是小學英語教學中，學生英語基礎和理解能力的差異越來越大。

其次，語境對語言意義的作用是語用學的核心概念。我們在對教材進行文本再構時需要注意如下幾點：

1.始終清楚認識文本再構的目標、地位和作用，不要為了再構而再構。文本再構是教學工具，不是教學目的。再構文本的過程中應始終關注教學目標，做到不離題、不偏題。

2.文本再構要在對教材的編寫邏輯充分認識的基礎上進行。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，有些文本再構看似內容豐富，實則同教材背道而馳，這是由于教師對教材本身的理解程度不足導致的。

3.文本再構要從學生實際情況出發(fā)。針對學生的實際情況，既不能過高又不能過低，不能讓文本再構成為學生學習的障礙。我們在實踐中也會發(fā)現(xiàn)，一些教師在對教材再構時存在盲目加量、加碼而不顧學生接受能力的現(xiàn)象。[4]

二、小學低年級英語情景化文本再構操作流程

我們應分析小學低年級英語情景化文本再構的目的：引發(fā)學生興趣，使其更容易接受知識點；激發(fā)形象思維，使學生更容易記憶知識點；拓展知識點；在特定情景下的準確語用，是學習語言的最終目的，也是情景化文本再構最重要的目標，實際教學中最容易忽視這一點。無論教材內容有無情景，教師一定不能忽略語用教學，即不能停留在圖1中的符號和規(guī)則層面，而要將語言置于上下文和語境中進行教學。

情景化文本再構總體流程（如圖2），由要素分析、情景化文本再構、課堂實踐、學習效果等四個階段組成，下面進行具體闡述。[5]

（一）要素分析

1.教學目標分析

根據(jù)總體目標及其分解，確定本單元或知識點的教學目標。小學低年級英語教學主要側重于引發(fā)興趣、培養(yǎng)語言規(guī)范和啟蒙，而非語法或規(guī)則。因此，要重“聽、說”而輕“背、寫”。[6]

2.學生分析

小學低年級學生剛剛邁入正歸課堂教育，具備以下特點：（1）思維習慣上，主要是機械記憶和形象思維；（2）思維動力上，被動思維占大部分，主動思維較少，多依賴于家長、教師、朋友和周圍環(huán)境；（3）對新知識的學習方法上，主要依賴于自身的經驗，而可以同化新知識的已有知識和經驗很少；（4）行為習慣上，大多數(shù)活潑好動、好奇心強，自主注意時間短，注意力主要由好奇心和興趣觸發(fā)。

根據(jù)學生特點，教學內容應盡量直觀、形象、有趣，保留想象空間，貼近學生生活；表現(xiàn)形式應豐富多彩、活潑多樣。經驗告訴我們，人們更容易從有好感的對象處學習知識，因此，教師應努力成為學生的朋友，融入到學生中去。由于低年級學生缺乏已有的知識和經驗，教學中應盡量少用抽象的類比；多用兒童思維，少用成人的習慣性思維，如成人往往能從過去的知識和經驗出發(fā)，抽象地“舉一反三”，而若過多地讓小學低年級學生進行脫離生活場景的抽象的舉一反三，反而會讓學生產生挫敗感，不利于保持其對英語學習的興趣。[7]

3.教材分析

圖2 情景化文本再構總體流程圖

課程目標設置、課程內容組織、課程實施、課程評價要以學生發(fā)展為立足點和歸宿，強調以學生經驗為出發(fā)點，遵循學生的認知規(guī)律，幫助學生有效有意義地建構課程邏輯。在文本再構前應做到對教材編寫邏輯的充分理解，借助教材說明材料、教研團隊互助討論等途徑，通篇考慮教材在整個學期、學年，甚至整個小學階段應如何融匯貫通。總之，文本再構不應停留在本知識點，而應放眼全局。實際操作中，教師應將本課時的文本再構納入到整個學期的教學邏輯中進行編輯。

4.教師自我分析

除了學生、教材和教學目標的分析外，教師的自我剖析也十分重要。教師是教學活動的實施者和觸發(fā)器，要了解自身長處，擅長唱跳的教師可用更為活潑的文本進行再構；擅長故事的可用說故事的方式等。

（二）情景化文本再構的過程

文本再構并沒有一成不變的程序，但一般應根據(jù)上文列出的一些原則和分析，以人為本，圍繞學生特點進行層層遞進。[8]對于小學低年級學生，多以兒童感興趣的動畫為載體，用故事串聯(lián)知識點，確定一位鮮明的主人公，讓他演繹學生的生活，讓學生身臨其境地感受動畫主人公的經歷。

從實踐中我們總結了如圖3的情景化文本再構的過程，這是一個“總—分—總”的橄欖形過程：

1.教師歸納知識點、找到適宜教授此知識點的生活場景，即為集中場景教學。

2.激發(fā)學生舉出多種場景，并進行模擬演練，即為發(fā)散場景教學。一方面，學生鞏固了知識點；另一方面，實現(xiàn)了英語語用教學的目的。要讓學生認識到，這些場景下的活學活用才是學習英語的目的。也讓學生形成類似習慣，今后能夠自覺地進行語用場景學習。

3.進行語用分析和知識點的總結、強化，分析知識點在各場景下的異同。當然，語用學是一門內容深刻的學科，在小學英語教學中，只是要讓學生有語用的概念，知道學習語言是為了應用的，而不是應付考試。教師應樹立這樣的觀念：語言是一種工具并非知識，語言學才是一種知識，前者是中小學英語教學的目的，后者卻涉及英語專業(yè)教學。

這個過程是我們在教學過程中的一個經驗總結，只做參考，各地教師還是應根據(jù)學生的具體特點制定情景化文本再構的方案和辦法。

（三）課堂實踐和學習效果驗證

好的教學素材并不代表好的教學效果，如何將其落實到課堂教學實踐，筆者在實踐中總結了如下幾點：

1.善于用各種表現(xiàn)形式創(chuàng)設情境。采用模擬生活場景的小品表演、故事演講、生活應用、任務完成等形式進行。

2.善于融會貫通、前后呼應。縱向，同前幾課或以前學期的內容進行聯(lián)系；橫向，甚至可以同其他學科，如語文、數(shù)學、自然科學等課程相聯(lián)系，這些都是教學實踐中創(chuàng)造情景的素材來源。

3.善于應用各類教學工具創(chuàng)設情境。多樣化的教學媒體工具的普及，使得情景化不再局限于PPT演示，而是運用更多交互手段，讓學生更多參與。例如，教師可以根據(jù)本學期主題，在學期初就發(fā)動學生制作角色扮演的教具，將學生分組演練。

4.注重學生參與，提高學生說話頻率。掌握難易程度，讓學生有機會說，有能力說；發(fā)動學生互相學習，基礎好的帶基礎弱的。

5.文本再構應是能隨時動態(tài)調整的過程。教師應根據(jù)學生反應對再構的文本進行動態(tài)調整，對學生興趣濃厚的部分隨機應變，加強練習。

圖3 情景化文本再構的實踐過程圖示

6.文本再構應能通過實踐驗證進行閉環(huán)控制。學習效果始終是表征文本再構成功與否的重要指標，課堂實踐效果、課后掌握效果等都應作為衡量文本再構效果的因素，包括知識點驗證和語用程度驗證。

三、情景化文本再構案例分析

現(xiàn)以上海版牛津教材“1AM3U3 In the restaurant”作為教學案例素材，說明如何進行情景化文本再構。

（一）學生、教材及教學目標分析

針對剛入學的一年級孩子的特點，即思維活躍、求知欲旺盛、對感興趣的話題保持注意力、樂于參與但持續(xù)時間不長等，圍繞本課目標：學習和掌握詞匯hamburger,pizza,cake,pie；能運用句型May I have a/an…,please?表達自己的需求；能運用多種方式對于他人的需求予以積極反饋；學會運用句型Can I help you?招呼顧客等。筆者嘗試在教學新單詞和新句型的同時，整合學生已掌握的知識進行文本再構，引導學生在情景中交流，運用多種教學方式提高他們學習的積極性，潛移默化地培養(yǎng)他們良好的學習習慣。

（二）設計思路

1.通過情景化文本再構突出教學主線

在In the restaurant的情境中，筆者以孩子們喜愛的動畫人物喜羊羊作為主線設計教學，激發(fā)學生的學習興趣，引導其層層深入。[9]從喜羊羊開餐廳、老師來到餐廳、喜羊羊的朋友們來到餐廳，到孩子們來到餐廳點餐，環(huán)環(huán)相扣。單詞和句型的教學融入多個小情境，而這些小情境又有機融合在餐廳的主情景中，使課堂教學較流暢，也使學生的思維保持連貫，在整合情境中更好地理解、掌握、記憶語言知識。

2.通過情景化文本再構豐富教學內容

文本再構并不是普通意義上的文本拓展，因此并非等同于增加文本難度。再構文本時，筆者融入了許多學生的已有知識，利用兒歌、歌曲等形式呈現(xiàn)，新舊知識結合，使學習內容更加豐富具體。如在教學單詞cake時，兒歌“Cake,cake,one,two,three.Cake,cake,for you and me.”就是整合了之前課時In the classroom的數(shù)字和My classmates中與同學分享的主題。又如在教學單詞hamburger時所用的歌曲“I like hamburgers”，曲調朗朗上口，配上“Cheese and meat”的歌詞，讓學生對于hamburger的組成也有了一定的認識。若教師在以后的教學中安排幾次復現(xiàn)，相信學生會掌握得既輕松又扎實。

3.通過對話進行情景化文本再構

本課從開始時最簡單的“I’m hungry.A…,please.Here you are.Thank you.Yummy,yummy.”過渡到“Have a…,please.Thank you.Yummy,yummy.或No.”(人機對話)，到模仿喜羊羊與美羊羊的對話“I’m hungry.May I have a hot dog,please?Here you are.Thank you.It’s…”，增加學生以前學習過的句型It’s…，讓學生使用形容詞表述對于食物的感受，使對話更加豐富。最后的post-task activity整合一堂課所學內容，輔之以打招呼、告別等內容，形成完整的情景對話。對話的文本由易到難，由單一到多樣。學生們通過這一系列的對話活動，發(fā)展了表演能力、合作交流能力和用英語進行思維的能力。再構的對話文本，喚醒了學生頭腦中的舊知識，激發(fā)起了學生對已有的語言結構進行重組，再加入適當?shù)耐卣梗谌雽W生的實際生活情感，實現(xiàn)了語言輸出的最大化。

4.效果驗證

通過課堂教學和之后的效果驗證（隨機抽取了10位小朋友進行測試），情景化文本再構對學生掌握知識的效果和學習英語的快樂程度都有著明顯改善。

綜上所述，情景化文本再構的核心要義并非指單純增加語篇，而是小學英語教學發(fā)展的未來趨勢。就像“走遍美國”和“辛普森一家”等原版英語學習資料展現(xiàn)給我們的教學理念一樣，基于生活場景的英語語用，才是學習英語、教授英語的目的和必經之路。▲

[1]沈姝蘭.論小學英語教學中學生語用能力的培養(yǎng)[J].中國校外教育，2011（7）：225.

[2]徐艷云.語用學對英語教學的啟示[J].昭通師范高等專科學校學報，2003(4)：73-76.

[3]龔海平.必須重視小學英語教學中的語用問題[J].中小學外語教學：小學版，2008(12)：20-23.

[4]李亞梅.論“文本再構”在小學英語教學中的運用[J].小學時代，2010(10)：59.

[5]馬宏青.文本再構，開啟小學英語語用拓展的窗欞[J].小學教學研究，2012(6)：48-50.

[6]楊潔.“文本再構”在小學英語“生本評研課”中的運用[J].課程教育研究，2012(5)：76-77.

[7]耿巍.文本再構在英語教學中的運用[J].現(xiàn)代教育科學，2013(1)：103.

[8]鄔芳芳.淺談小學英語文本再構教學中語言運用能力的有效提升[J].新課程導學，2012(7)：33-34.

[9]居梅芳.小學英語語篇教學中文本再構的實踐[J].基礎英語教育，2011(5)：62-65.