基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“五步”研訓(xùn)模式理論、實(shí)踐與反思

劉清昆

（寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315010）

中小學(xué)的教研指導(dǎo)活動(dòng)普遍存在面向?qū)ο笕后w規(guī)模較小，雖能聚焦課堂教學(xué)的具體問(wèn)題，但缺乏教學(xué)理論的引領(lǐng)，且受制于教研組織者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主要以特級(jí)教師或名師的聽(tīng)、評(píng)課方式進(jìn)行，停留在對(duì)名、特教師可觀察行為的模仿，缺乏對(duì)課堂觀察后的深入、細(xì)致研究。大學(xué)或教師進(jìn)修學(xué)校組織的教育教學(xué)理論培訓(xùn)能面向大群體參訓(xùn)對(duì)象授課，但側(cè)重理論教學(xué)，缺乏一線教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及對(duì)參訓(xùn)教師已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重視。無(wú)論理論研究者還是一線教研員都缺乏教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的支撐，都不能有效指導(dǎo)教師的教學(xué)行為，無(wú)法提升教師的教學(xué)默會(huì)知識(shí)。迎刃上述問(wèn)題，我們以“寧波市甬城匯智課堂——數(shù)學(xué)現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)培訓(xùn)班”為載體，基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)“五步”研訓(xùn)模式進(jìn)行了實(shí)踐探索。

一、“五步”研訓(xùn)模式的內(nèi)涵及實(shí)施路徑

寧波市甬城匯智課堂——數(shù)學(xué)現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)培訓(xùn)班基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以“問(wèn)題導(dǎo)向、理論指引、現(xiàn)場(chǎng)研課、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)”五步研訓(xùn)來(lái)促進(jìn)教師的教學(xué)觀念與行為的變化與發(fā)展，我們稱(chēng)上述研訓(xùn)過(guò)程與操作方法為“五步”研訓(xùn)模式。五步研訓(xùn)模式以問(wèn)題為導(dǎo)向，既注重理論對(duì)實(shí)踐的指引，又關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐反思及理論創(chuàng)新。

（一）問(wèn)題導(dǎo)向

問(wèn)題導(dǎo)向式培訓(xùn)（PBL）倡導(dǎo)將參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)合作來(lái)解決真實(shí)性問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的教育理論知識(shí)，形成解決問(wèn)題的方案，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的管理能力。一般包括5個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素：?jiǎn)栴}或項(xiàng)目、解決問(wèn)題所需的技能和知識(shí)、學(xué)習(xí)小組、問(wèn)題解決的程序和自主學(xué)習(xí)的精神。培訓(xùn)者的角色包括營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、激活已有的知識(shí)、發(fā)揮支架作用、引導(dǎo)問(wèn)題后的反思。[1][2]一線數(shù)學(xué)教師在自己的課堂中也在一直不停地實(shí)踐“問(wèn)題為核心、創(chuàng)設(shè)情境、教師指導(dǎo)、學(xué)生自主或小組探究、教師指導(dǎo)、建構(gòu)知識(shí)”整個(gè)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的流程，但是實(shí)踐過(guò)程中教師的個(gè)人素質(zhì)即教學(xué)默會(huì)知識(shí)的素養(yǎng)制約了數(shù)學(xué)課堂問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)施效益。主要表現(xiàn)在針對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)主題設(shè)置“本原性問(wèn)題”的能力不足，即關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)不足，以及關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)缺乏。前者表現(xiàn)在將本原性問(wèn)題等同于數(shù)學(xué)問(wèn)題并未給予學(xué)生探究的空間，我們稱(chēng)之為學(xué)生參與式填空問(wèn)答；后者表現(xiàn)為教師處理教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成關(guān)系存在“固守預(yù)設(shè)漠視生成，缺乏預(yù)設(shè)任意生成”等誤區(qū)。基于此，筆者將本次高中數(shù)學(xué)教師短時(shí)培訓(xùn)主題定位為“聚焦問(wèn)題 驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)課堂中的本原問(wèn)題設(shè)置”。

（二）理論指引

國(guó)內(nèi)關(guān)注本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)的專(zhuān)家研究過(guò)于理論化，缺乏與一線實(shí)踐的交融，而一線教研員關(guān)注問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)者默會(huì)知識(shí)的外顯化不足。恰好寧波市前期組織的“學(xué)科教育家”（中學(xué)數(shù)學(xué)）培訓(xùn)班匯聚了一批優(yōu)秀的實(shí)踐者，他們都是來(lái)自寧波各地市的一線教學(xué)名師及特級(jí)教師，通過(guò)為期兩年的“教學(xué)理念”催生，已經(jīng)取得了很多外顯的成果。本次培訓(xùn)的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)由高校聚焦一線課堂問(wèn)題驅(qū)動(dòng)模式的知名專(zhuān)家及寧波本土“學(xué)科教育家”（中學(xué)數(shù)學(xué)）培訓(xùn)班團(tuán)隊(duì)優(yōu)秀代表組成。通過(guò)專(zhuān)家的理論與實(shí)踐指引，幫助參訓(xùn)教師加深對(duì)本原問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的理解。數(shù)學(xué)中本原性問(wèn)題即反映數(shù)學(xué)言語(yǔ)最原始、最本質(zhì)的觀念、思想的問(wèn)題。本原性問(wèn)題分宏觀與微觀兩個(gè)層級(jí)：宏觀問(wèn)題在整體上指向言語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生在數(shù)學(xué)中進(jìn)行哲學(xué)思考，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，是言語(yǔ)整體結(jié)構(gòu)型問(wèn)題（思想方法層級(jí)）；微觀問(wèn)題在微觀上指向探究?jī)?nèi)容，幫助學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)研究思考，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)，是局部操作性問(wèn)題（知識(shí)技能層級(jí)）。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)意在激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)言語(yǔ)習(xí)得的原動(dòng)力，課堂教學(xué)情景中環(huán)環(huán)相扣，凸顯數(shù)學(xué)言語(yǔ)本質(zhì)的問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)層層深入，能有效地激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)并理解數(shù)學(xué)言語(yǔ)的本質(zhì)。數(shù)學(xué)本原性問(wèn)題的獲得源大致有預(yù)設(shè)、生成兩類(lèi)：預(yù)設(shè)類(lèi)問(wèn)題即教師在備課中基于對(duì)數(shù)學(xué)言語(yǔ)體系及言語(yǔ)生長(zhǎng)機(jī)制的深刻認(rèn)知、對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理及原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的充分了解而精心設(shè)計(jì)的反應(yīng)習(xí)得言語(yǔ)模塊本質(zhì)的問(wèn)題；生成類(lèi)問(wèn)題即數(shù)學(xué)言語(yǔ)習(xí)得情景中學(xué)生提出的涉及言語(yǔ)模塊本質(zhì)的問(wèn)題。預(yù)設(shè)類(lèi)問(wèn)題要求教師將數(shù)學(xué)問(wèn)題的學(xué)術(shù)形態(tài)教育化，使問(wèn)題反映的言語(yǔ)本質(zhì)被學(xué)生感悟和理解；生成類(lèi)問(wèn)題要求教師在言語(yǔ)習(xí)得情境中敏銳地抓住反映數(shù)學(xué)本質(zhì)的生成問(wèn)題并加以數(shù)學(xué)化，它們都是在師生針對(duì)“數(shù)學(xué)文本”的課堂對(duì)話中自然生成的，具有基于預(yù)設(shè)的原發(fā)性和多角度對(duì)話的特質(zhì)。

（三）現(xiàn)場(chǎng)研課

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)提供教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)景及形態(tài)，為我們研究、分析、把握教學(xué)提供了豐富的現(xiàn)實(shí)感受和體驗(yàn)，為教學(xué)細(xì)節(jié)的產(chǎn)生和形成提供了規(guī)定的場(chǎng)景及條件，能有效地激活教學(xué)細(xì)節(jié)的出現(xiàn)。這種教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)形成的教學(xué)細(xì)節(jié)能集中而鮮明地反映教者的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧，可以看到教者教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)操作和教學(xué)行為的針對(duì)性、合理性和有效性，可以看到在教學(xué)環(huán)境中學(xué)生的生存狀態(tài)。[3][4]現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、名師專(zhuān)家與參訓(xùn)教師的對(duì)話、授課教師教學(xué)默會(huì)知識(shí)的外顯化，能促使參訓(xùn)教師更新自己的教學(xué)默會(huì)知識(shí)。（現(xiàn)場(chǎng)研課安排參見(jiàn)表1）

（四）反思性研究

教師的默會(huì)知識(shí)表征的主要途徑就是課堂教學(xué)，在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中起重要作用——對(duì)教學(xué)行為起支配作用，對(duì)教學(xué)知識(shí)起過(guò)濾與解釋作用，在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中起到至關(guān)重要的作用，可通過(guò)與同伴及成長(zhǎng)共同體在特定的環(huán)境中體驗(yàn)與對(duì)話分享獲得。教師教育如果沒(méi)有對(duì)默會(huì)知識(shí)的揭示、分析、批判，那么系統(tǒng)的教育理論及顯性的教育知識(shí)就無(wú)法轉(zhuǎn)化為教師自身的默會(huì)知識(shí)。因此，我們的培訓(xùn)特設(shè)參訓(xùn)教師對(duì)本原問(wèn)題的反思成長(zhǎng)論壇，促進(jìn)教師對(duì)培訓(xùn)中的理論及現(xiàn)場(chǎng)觀察及時(shí)反思內(nèi)化。安排如下：（1）成長(zhǎng)共同體研討論壇：聚焦數(shù)學(xué)課堂“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式；（2）參訓(xùn)教師優(yōu)秀代表教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享與反思；（3）參訓(xùn)教師“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課堂教學(xué)對(duì)比教案呈現(xiàn)。

（五）實(shí)踐指導(dǎo)

培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師分享自己關(guān)于數(shù)學(xué)課堂中本原問(wèn)題設(shè)置的思考，如筆者進(jìn)行了關(guān)于不同的數(shù)學(xué)知識(shí)類(lèi)型的習(xí)得課型交流。文化視域下的數(shù)學(xué)課型分為以下三種[5]：

1.數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)屬知識(shí)類(lèi)型“生活—數(shù)學(xué)”，是學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考的重要載體。數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的原始分類(lèi)經(jīng)歷“聯(lián)想—抽象”獲得最終本質(zhì)分類(lèi)的過(guò)程，是一個(gè)不斷簡(jiǎn)約化、符號(hào)化、模式化的過(guò)程。教師可針對(duì)概念的外延或混淆概念外延的屬性設(shè)置本原性問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題鏈的層層遞進(jìn)，使基于學(xué)生數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概念原始分類(lèi)上升為實(shí)質(zhì)分類(lèi)，并獲得數(shù)學(xué)概念的多元表征。如問(wèn)題中設(shè)置概念實(shí)質(zhì)分類(lèi)的非標(biāo)準(zhǔn)形式以突出概念的本質(zhì)，或通過(guò)概念的異相（反例）強(qiáng)化概念的認(rèn)知，或構(gòu)建學(xué)生可能的數(shù)學(xué)習(xí)得活動(dòng)，幫助學(xué)生理解概念的生成機(jī)制，通過(guò)層次化的問(wèn)題鏈獲得概念的深層表征。數(shù)學(xué)概念的本原性問(wèn)題設(shè)計(jì)要注意遵循知識(shí)的生長(zhǎng)機(jī)制（歷史生長(zhǎng)機(jī)制與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律具有相似性）及數(shù)學(xué)認(rèn)知的CPFS（概念域、概念系、命題域、命題系）結(jié)構(gòu)。

表1 現(xiàn)場(chǎng)研課安排表

2.數(shù)學(xué)體系的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)體系學(xué)習(xí)即數(shù)學(xué)命題的學(xué)習(xí)，涉及數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)系如公式、定理、性質(zhì)運(yùn)算等，是數(shù)學(xué)概念通過(guò)歸納、演繹形成復(fù)雜命題網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，具有形式化、公理化的特征。教師可通過(guò)設(shè)置本原性問(wèn)題，激活學(xué)生原有數(shù)學(xué)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷“猜想—驗(yàn)證”的命題產(chǎn)生過(guò)程，建立完善的命題認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如設(shè)置命題特殊情境問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)命題的一般性結(jié)論，或可針對(duì)命題的條件結(jié)論設(shè)置不同維度的變式微觀問(wèn)題，或?qū)⑾嗤}進(jìn)行比較研究，弄清命題是否適用及價(jià)值，或建立命題的直觀表征以加深命題的理解。

3.數(shù)學(xué)模型的學(xué)習(xí)。模型的學(xué)習(xí)即用數(shù)學(xué)的言語(yǔ)講述現(xiàn)實(shí)生活及模擬生活的過(guò)程，側(cè)重于用數(shù)學(xué)的言語(yǔ)體系描述生活。教師可設(shè)置相應(yīng)的本原問(wèn)題，激活學(xué)生原有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)中數(shù)學(xué)模型的自然語(yǔ)言，并學(xué)會(huì)模型的數(shù)學(xué)表征方式及模型的應(yīng)用范圍。如可設(shè)置模型的共相問(wèn)題情境，通過(guò)學(xué)生“聯(lián)想—抽象”建立模型的本質(zhì)分類(lèi)；或設(shè)置模型本質(zhì)分類(lèi)的變式及特例研究問(wèn)題，通過(guò)歸納推理建立模型的全面認(rèn)知；或設(shè)置模型無(wú)法適用的問(wèn)題，促使學(xué)生理解模型的適用范圍。

二、“五步”研訓(xùn)模式的實(shí)踐反思

教師繼續(xù)教育不能簡(jiǎn)單地停留在理論的灌輸或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單模仿上，需要聚焦教學(xué)中的典型問(wèn)題，通過(guò)對(duì)典型問(wèn)題的體驗(yàn)、對(duì)話、反思來(lái)發(fā)展參訓(xùn)者的教學(xué)能力。

1.要聚焦教師教學(xué)行動(dòng)中的困境。通過(guò)對(duì)教學(xué)行動(dòng)中實(shí)際問(wèn)題的關(guān)注，避免教師繼續(xù)教育的盲目性和隨意性，從而切實(shí)提升教師的實(shí)際教學(xué)能力。如我們聚焦的主題“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式數(shù)學(xué)課堂教學(xué)”，正是基于對(duì)教師教學(xué)實(shí)際及數(shù)學(xué)教育理論的密切關(guān)注。張奠宙指出，以問(wèn)題解決為主導(dǎo),是數(shù)學(xué)教育改革的突破口；數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力”……數(shù)學(xué)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)已經(jīng)成為數(shù)學(xué)教學(xué)的全球化趨勢(shì)。經(jīng)過(guò)多年的課改，寧波的一線教師很多都在采取問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的數(shù)學(xué)教學(xué)，但存在兩個(gè)主要方面的困境：其一，針對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)主題設(shè)置“本原性問(wèn)題”的能力不足，即關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)的不足；其二，針對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)缺乏。

2.要關(guān)注參訓(xùn)教師自身的教學(xué)能力實(shí)情。教育理論教學(xué)不僅要給予參訓(xùn)者缺乏的教育理論知識(shí)及技能，而且要揭示、分析與發(fā)展他們已有的教學(xué)觀念，要引導(dǎo)參訓(xùn)者將理論與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比對(duì)及鑒別。現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)名家辯課、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等手段將名優(yōu)教師的教學(xué)理念外顯化，使參訓(xùn)者了解他們教學(xué)行為背后的教學(xué)理念，反思和發(fā)展自己的教學(xué)行為。

3.教師研訓(xùn)亦要采用適當(dāng)?shù)那榫辰虒W(xué)。數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)行為的親歷體驗(yàn)及直接經(jīng)驗(yàn)的獲取在其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中是不可替代的，即便是知名專(zhuān)家的理論教學(xué)、特級(jí)教師的現(xiàn)場(chǎng)觀摩也不能替代教師結(jié)合自身特征及實(shí)際親歷獲取的教學(xué)知識(shí)，即教師教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)具有親歷性及情境性的特質(zhì)。文化視域中的數(shù)學(xué)知識(shí)分為數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)命題、數(shù)學(xué)模型三種類(lèi)型，因此我們構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境主要針對(duì)這三種知識(shí)類(lèi)型，如本原問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的數(shù)學(xué)概念教學(xué)課、數(shù)學(xué)命題課例、數(shù)學(xué)模型課例，參訓(xùn)教師親歷了教學(xué)理念展現(xiàn)的現(xiàn)場(chǎng)不等同于感悟、內(nèi)化。在現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)之后，我們緊跟著安排了名師教學(xué)反思及經(jīng)驗(yàn)分享“聚焦數(shù)學(xué)教學(xué)中的本原問(wèn)題的設(shè)計(jì)與課堂生成的應(yīng)對(duì)”及與名師、專(zhuān)家對(duì)話的剖析：本原問(wèn)題實(shí)踐困惑等環(huán)節(jié)，促使名家教學(xué)理念的外顯化及參訓(xùn)教師教學(xué)知識(shí)的自省與提升。

4.參訓(xùn)者要結(jié)合實(shí)際問(wèn)題開(kāi)展行動(dòng)研究并將認(rèn)知及時(shí)物化。參訓(xùn)學(xué)員應(yīng)在研究實(shí)際教學(xué)行為的過(guò)程中反思自身的教學(xué)知識(shí)，通過(guò)研究，不僅促使教師檢驗(yàn)自己對(duì)假設(shè)的猜想，也能促進(jìn)其對(duì)影響行為的各種變量更加敏感。我們?yōu)閰⒂?xùn)教師提供成長(zhǎng)共同體研討論壇：聚焦數(shù)學(xué)課堂“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式，通過(guò)論壇、參訓(xùn)者辯論，分享關(guān)于“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的各種理念和問(wèn)題。不同觀點(diǎn)與理念的交鋒對(duì)參訓(xùn)者反思自身的教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生了極大影響，并使參訓(xùn)者自身的默會(huì)知識(shí)更加清晰。參訓(xùn)教師通過(guò)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課堂教學(xué)對(duì)比教案及參訓(xùn)前、參訓(xùn)后對(duì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂實(shí)踐的認(rèn)知，及時(shí)將外顯的成果物化。▲

[1]李國(guó)強(qiáng).教師教育課程問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）模式建構(gòu)策略初探[J].教育教學(xué)論壇，2014（6）：170-172.

[2]李國(guó)強(qiáng).問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）在教師教育課程中的應(yīng)用：現(xiàn)狀與前瞻[J].課程教育研究，2013（34）：21-22.

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[4]彭剛位.教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與教學(xué)細(xì)節(jié)——新課程背景下教學(xué)實(shí)踐研究的新范疇[J].教育理論與實(shí)踐，2005（1）：47-51.

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