人本視域下高校思政課“三觀”教育實效性探析

耿麗萍

摘 要：新時期高校思政課“三觀”教育應從人本視角出發，樹立人本教育理念。文章針對當前高校思政課“三觀”教育背離人本方向而低效的傾向，提出有效的人本教育策略，即：培育大學生馬克思主義哲學觀，抓住“三觀”教育的根本性；貼近大學生思想實際，確保“三觀”教育的現實性；提升大學生的人生境界，實現“三觀”教育的超越性；提高大學生的自我教育能力，構筑“三觀”教育的牢固性。

關鍵詞：人本視域；高校；思政課；“三觀”教育；實效性

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0075-03

大學生的“三觀”即世界觀、人生觀、價值觀，決定他們的精神品質、社會品格和人生走向。高校思政課是開展大學生思想政治教育的主渠道，“三觀”教育居于思想政治教育的中心位置，起支配作用。但長期以來高校思政課“三觀”教育普遍低效，并影響到高校思政課的整體教學效果和教育目標的實現。改變這一狀況需要厘清“三觀”教育的社會價值與個人價值這一辯證關系的現實性邏輯。傳統“三觀”教育偏重社會價值而輕視個人價值，主張社會價值統領個人價值。當今社會，人的自我意識凸顯，脫離個人意愿，其社會價值也難以實現。“從社會與個人的關系來看，思想政治教育的社會價值不是直接實現的，而是通過現實的個人這個中介”[1]。基于這種認識，新時期高校思政課“三觀”教育應從人本視角出發，樹立人本教育理念，針對當前背離人本發展方向而低效的教育傾向，深入探索切實有效的人本教育策略。

一、高校思政課“三觀”教育的人本理念

（一）根本要義

高校思政課“三觀”教育是一項艱巨復雜而又深入細致的工作，通過教育人、培養人、著眼于人的發展，幫助和引導大學生形成正確的思想觀念和強大的精神力量。實現這一“育人”目標，首先需要明確具有導向作用和目標價值的高校思政課“三觀”教育人本理念的根本要義。概而言之，其根本要義應歸結為以引領生命成長的教育提升大學生生存與發展的人格品質。這一內涵的設定體現了“三觀”教育育化心靈與生命的根本性要求，通往以人為本的教育方向和目標，是合規律性與合目的性的統一。立足于教育對象，大學生正處在“三觀”發展形成的關鍵時期，對人生的目的、意義有著強烈的探索欲望；同時當代大學生主體意識高揚，通常從自身現實和自我需要出發構建人生價值。因而只有傾注人文關懷、遵循生命體驗、觸動大學生內心世界而進行人生探索的“三觀”教育才能產生實效。為此，高校思政課“三觀”教育應對融通外部世界與社會價值的個體生命的內在需要加以關照，回應生命成長的渴望和困惑，探索生命的價值和意義，這樣才能把大學生引入“三觀”建設的領域。三觀”教育關涉的是人的生存與發展這一根本性問題，而人的生存與發展由人的多種需要構成，依靠人格力量驅動。因此“三觀”教育不僅要尊重大學生的需要，而且要對他們的需要進行引導、糾正、提升，使生命具有豐富而高尚的人性內涵，從而使大學生樹立正確的“三觀”，形成向上而健全的人格品質，以規約生存與發展之路。

（二）基本原則

1.可接受性原則。“三觀”教育可接受性原則是指“思想政治教育要與受教育者的接受特性相吻合，從而使思想政治教育傳導的教育信息能夠為受教育者所接受的原則”[2]。從人本角度看，接受是“三觀”教育產生實效的前提，也是“三觀”教育的重要環節。如果高校思政課“三觀”教育不能滿足大學生的內在需要，無法激發他們的接受欲望和接受興趣，他們自然就會感覺與自己的人生無關，從而采取漠然、抵觸甚至抗拒的態度。這樣，再正確的人生道理，再高尚的思想情感，都難以發揮作用。因此“三觀”教育不能脫離受教育者內在的價值尺度和接受意愿，必須把“可接受性”作為高校思政課“三觀”教育活動發生的基本條件，并視為“三觀”教育人本理念遵循的基本原則。遵循這一原則，首先，“三觀”教育要真實可信，并蘊含真理性，能讓教育對象信服。任何對真相的掩蓋，對事實的歪曲，對受教育者虛妄的鼓噪，最終都會導致不可接受性和“三觀”教育的失敗。其次，以馬克思主義對人的理解方式即“生存實踐性”來看待教育對象，深入到大學生的經驗、情趣與人生實踐中，讓大學生感受到“三觀”教育對自身生活的“意義”。最后，尊重大學生的主體地位，激發大學生對“三觀”教育的積極參與和自主建構。以上做法使“三觀”教育與受教育者的接受特性和意愿相符合，是合規律性的教育途徑。

2.發展性原則。“三觀”教育的“發展性原則是指思想政治教育活動要有利于受教育者的知、情、意、行的發展、審美的發展，以及行為策略的發展”[3]。按照人本教育理念，高校思政課“三觀”教育不僅要遵循可接受性原則，同時還要堅持發展性原則。發展是“三觀”教育的內在要求和根本目的，是“三觀”教育的落腳點。“三觀”教育在強調可接受性原則的時候，并不是一味地附和，無條件地滿足接受主體的內在需要和價值傾向，而是要加以甄別和引導。人的需要之中不僅包含高尚的精神需要，也包含由人的本能、欲望無節制擴張以及社會不良影響所帶來的低級、庸俗、不健康的需要；受教育者的要求也有正當與不正當、應該與不應該、合理與不合理的區別；處在當前迅速發展的媒體環境和開放環境中的大學生，思想觀念經常受到各種復雜的社會思潮的沖擊和影響，社會生活的多樣性容易導致其價值標準和價值取向的多元化和不確定性。因而高校思政課“三觀”教育要在研究接受主體的需要、動機的基礎上，揭示社會和人發展的正確方向和途徑，以價值引導端正大學生的需要，調動其接受的興趣，從而培養其發展性品質，使其不斷追求自我突破和更新，由此實現合目的性教育價值。

二、高校思政課“非人本化”教育與人本教育的異化

（一）“非人本化”教育

如前所述，“三觀”教育只有通過個體人格的完善，才能滿足社會發展的需要。依照可接受原則，高校思政課“三觀”教育應從學生認識能力的角度出發，與學生的思想、情趣、生活特征相吻合，讓他們感受到人文關懷的意圖和氛圍，同時以間接、隱性的教育方式融入社會發展的價值追求。但是，當前一些高校思政課“三觀”教育仍沒有擺脫傳統的教育觀念，單純地從社會需要角度統領學生的“三觀”建設。這種社會本位的立場往往忽視學生的主觀感受和接受能力，高高在上，脫離實際，流于“假大空“的說教，使學生成為被規定的接受對象。因這樣的教育不符合學生的人生體驗和日常情感，常常令學生產生懷疑、厭倦，以至被貼上“沒用”的標簽，致使高校思政課“三觀”教育失去可接受性的基礎。這是對馬克思主義有生命力的理論簡單化、表面化和功利化的理解，不利于“三觀”教育目標的真正實現。對當代大學生來說，思想政治教育的效果取決于他們情感和認識的支持。若“三觀”教育不顧及學生的感受，自說自話，不能激發學生的興趣，無論渲染得多么氣勢宏大，都會被他們視為與己無關的“身外之物”，而難以產生實效。

（二）人本教育的異化

當前，高校思政課“三觀”教育存在另一種傾向。有些思政課教師對“以人為本”的教改理念進行形式主義的運作，使“三觀”教育人本目標走向異化。他們為了增加課堂人氣，活躍課堂氣氛，一味地迎合學生的口味，取悅學生的心理需要，在重視學生感受和接受意愿的同時，放逐對學生發展性品質的觀照和引導。有些“三觀”教育的課堂炫目的成功學大行其道，煽情的段子、虛幻的心靈雞湯泛濫，取樂、解悶的“拼盤大餐”輪番上演。因教師無意挖掘教育的道義底色，呈現出眼花繚亂的市場化、世俗化景象，其中不乏鼓噪的功利心和虛假的力量感，把本應內涵深厚的“三觀”教育引入膚淺化、庸俗化、娛樂化的境地。由于沒有賦予青年學生最根本的做人之“道”，有時客觀上還強化了大學生“名利”“享樂”等思想意識，導致人本教育追求的異化。熱鬧之后給學生留下了更多的空虛和困惑，學生一旦進入社會，還有可能加劇與現實的對立。這種片面、過度地關注教育對象的可接受性而輕視發展性價值的教育傾向，使可接受性失去了“合理內核”，從根本上偏離了“三觀”教育的目標。

三、提升高校思政課“三觀”教育實效性的策略

（一）培育大學生的馬克思主義哲學觀，抓住“三觀”教育的根本性

從“三觀”的一般邏輯看，世界觀決定人生觀，人生觀決定價值觀。實際生活中，絕大多數青年學生憑直覺、情感以及心理體驗來理解和把握現實世界，使得他們的世界觀呈現出樸素粗散、模糊不清和缺乏科學性等特征，進而影響他們人生觀和價值觀的形成和發展。馬克思主義哲學以對自然、社會、思維規律的科學認識為基礎，以促進社會進步和人的全面發展為目標，包括辯證唯物主義、歷史唯物主義兩大組成部分，以及實踐—認識論的基本觀點和思維方式，正確回答了“世界怎么樣”、“怎樣認識世界”和“怎樣改造世界”等根本性問題，形成了科學的世界觀和方法論。馬克思指出：“理論只要說服人，就能掌握群眾，而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”[4]當代大學生面臨國際國內復雜形勢及充滿壓力與誘惑的社會現實，不同程度地出現了政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化等不良表現。高校思政課“三觀”教育只有培育大學生馬克思主義哲學觀，讓他們學會運用馬克思主義的立場、觀點和方法，尤其是馬克思主義社會歷史觀和發展觀認識社會人生，他們才能認清當代中國的大局和未來發展大勢，進而通透人生內涵，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，最終走出各種思想迷霧和行為誤區，邁向人生正途。可見，馬克思主義的世界觀和方法論是解決當前大學生思想問題的前提和關鍵，培育大學生馬克思主義哲學觀，也就抓住了“三觀”教育的根本性。

（二）貼近大學生的思想實際，確保“三觀”教育的現實性

馬克思指出：“思想、觀念、意識的產生最初是直接與人們的物質生活，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。”[5]也就是說，離開了人的物質生活和社會關系，意識形態無法凌空架構。毋庸置疑，人的生活意義只能在生活本身，而不可能在生活之外，缺乏與生活世界的相關性，太高、太遠的說教往往難以引起思想的欲望，只有切身性問題才是學生愿意面對和思考的。因此高校思政課“三觀”教育要放棄主觀一廂情愿的教育意圖，立足于大學生的思想、心理和生活實際，追求切實可行的、真正有效的教育目標。當代大學生有積極向上的一面，同時功利化、世俗化傾向明顯。有些大學生把獲取物質利益和社會地位當作人生奮斗目標，而社會責任感缺乏；為實現個人目的，講技巧、走捷徑、拉關系的做法在大學生中有一定市場；面對現實矛盾或困難，許多大學生或經不住現實誘惑、壓力而妥協，或表現出迷惘、無所適從。顯然，對大學生一味執著于曲高和寡的“三觀”教育不能解決普遍性問題，只有正視、不回避大學生的思想實際才能進行正向引導并取得成效。首先，要引導大學生信奉先付出后收獲、社會貢獻大于個人所得的社會發展鐵律，既倡導為社會奉獻和為人民服務的美好情懷，又不盲目推崇掏空自我的無私和無條件付出，更多地強調權利和義務的一致性、自我價值與社會價值的統一。其次，要讓大學生認識到任何做人的技巧、人際關系都必須建立在正確的“三觀”基礎上，失去人生“道義”的行為則會危害他人和社會，人生之路也走不遠。最后，針對社會和人生熱點、關鍵性問題，以及大學生容易出現的思想、心理上的困惑，要通過幫助他們樹立正確的“三觀”來認識或從根源上化解。總之，現實性目標應成為高校思政課“三觀”教育的立足點。

（三）提升大學生的人生境界，實現“三觀”教育的超越性

強調“三觀”教育的現實性，并不是把現實作為不可逾越的對象，而是讓“教育回歸生活”，立足于切合實際的教育基本層面。此外，高校思政課“三觀”教育不能放棄弘揚崇高以及追求崇高的使命，要引導學生對物欲、功利和世俗趣味進行反思、升華，不斷實現自我超越。超越性教育體現了對人性和現實更高級、更深刻的理解和把握，是“三觀”教育的高層次目標。人的自我超越要通過提升人生境界才能實現。人生境界是人的一種精神品質，決定人生目的、人生態度和人生價值的本質屬性，能夠驅動人性的拓展和提升，使人的精神可以達到無限高遠。當代大學生的人生境界多滯留在馮友蘭先生所劃分的“自然境界”和“功利境界”，容易服膺于物質主義和生活的瑣碎，陷入生存的困惑和褊狹中難以自拔。高校思政課“三觀”教育只有提升大學生的人生境界，才能使他們不斷追求自我突破和更新，不斷實現精神成長和自我完善。針對大學生的實際，“三觀”教育要引導大學生追求淡泊名利、為人民服務的崇高境界，以及不隨波逐流、奮力向上的有為境界。這樣的人生境界能使大學生在強大精神力量感召下，經受住外界的誘惑和生活的磨難，主動擺脫庸俗、瑣碎和狹隘，走出自身格局和人生困境，實現從物質向精神、從局部向整體、從小我向大我、從有限向無限的超越。這是高校思政課“三觀”教育肩負的教育理想。

（四）提高大學生的自我教育能力，構筑“三觀”教育的牢固性

自我教育是指人自覺地對自己進行教育。人的“三觀”具有動態屬性，“三觀”教育不可能一勞永逸，高校思政課“三觀”教育只有提高大學生的自我教育能力，才能對學生產生深遠、恒久的影響力，使學校教育產生社會化終身教育的意義。由此“三觀”教育應融入自我教育的追求，使教育與自我教育統一于“三觀”教育過程中，從而提高大學生自我教育能力。這是立足于人本立場提高“三觀”教育實效性的根本和長久之計，不僅能使大學生有效地接受“三觀”教育，而且能不斷鞏固“三觀”教育的效果。自我教育是建立在人的社會性、自主性、能動性、自覺性基礎之上的，“三觀”教育要著力融入這類素質的培養。首先，高校思政課“三觀”教育要創設開放的、社會化的教育情境，因為“只有在開放的環境中人才具有免疫力，也只有在充滿誘惑的各種環境中，人才可能生長出拒絕誘惑的能力”[6]；其次，要實現從教師的價值引導到學生的自主建構，充分發揮學生主體作用，使學生主動參與“三觀”問題的體驗、探索、辨識和內化。這些做法能夠增強大學生明辨是非的能力，培養大學生積極的情感和主體性人格，從而提高大學生自我監督、自我控制、自我激勵、自我超越、自我完善等自我教育能力。提高自我教育能力，“三觀”教育的效力才能牢固根植于大學生的思想觀念中，從而影響、規約大學生的未來人生，使大學生把涵養“三觀”作為終生的必修課。

參考文獻：

[1]褚鳳英，孔超.論思想政治教育的人本價值[J].學校黨

建與思想教育，2010，（7）.

[2]馮達成.論思想政治教育可接受性原則[J].學校黨建與

思想教育，2004，（9）.

[3]陳麗如.接受性原則和發展性原則對現代德育的意義

[J].成都教育學院學報，2006，（12）.

[4]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，

1995：9.

[5]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，

1995：72.

[6]肖川.教育的視界[M].昆明：云南人民出版社，2004：65.