審美體驗：為兒童打下“精神的底子”

【摘要】現行小學語文教材中文學作品占有重要位置，但組織教學的理念和操作方式，距離文學教育尚遠。要讓“失衡”的文學教學走向敞亮，就要確立“文學審美”的核心理念，把提高學生的審美能力和審美情趣當作文學教育的培育目標，把閱讀課程化當作文學教育的努力方向。

【關鍵詞】文學審美;核心理念;目標;課程化

【中圖分類號】G623.2【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）17-0020-03

【作者簡介】李洪祥，江蘇省南京市江寧實驗小學（南京，211100），南京市語文學科帶頭人，曾獲省語文教師素養大賽一等獎，省優質課賽課一等獎，被評為全國教研工作先進個人，系江蘇省第四期“333高層次人才培養工程”培養對象。

法國當代哲學家埃德加·莫蘭認為，在學校教育中文學作為“人類在他的宇宙中的自我反思”，作為“生活的學校”，應該恢復它“完全的權能”。現行小學語文教材中文學作品占有重要位置，但是，從所選作品的文學質地到組織教學的理念和操作方式，都距離文學教育尚遠。而審美體驗，作為傳統語文教育的核心理念，有著深厚的哲學與教育學基礎，它應是文學教育的必由之路。語文教師，以自覺的課程意識對文學教育進行邏輯重構，方能使“失衡”的語文教學真正走向敞亮。

一、文學審美，文學教育的核心理念

語言教育追求實用的、科學的語言，重點在于訓練;而文學教育追求感性的、審美的語言，重點在于感悟。文藝理論家童慶炳說：“審美性就是我們理解的文學性。”[1]審美、文化、語言是文學的特質，而審美則是文學特質的本體，因為“沒有審美特性，根本不可能存在文學這種意識形態”。[2]

1.誦讀涵泳，把握審美方式。

從內容方面看，文學作品的審美性體現在對生命意義的揭示，對真善美等人類終極生命價值的關懷。語文課程中的文學作品，首先應是審美的對象，但過于重視解讀和闡釋，忽視誦讀和涵泳，是當前文學作品教學的一大弊端。朱作仁先生在談朗讀時指出：“講解是死的，如同進行解剖;朗讀是活的，如同給作品以生命。”朗讀對于關鍵詞句的揣摩、情感的傳遞、作品的理解、意蘊的領會有著重要的意義。此外，文學作品語言的和諧婉轉、抑揚頓挫，還有文脈的開合變化、起承轉合等等，在反復的誦讀涵泳中，學生方能較好地理解、領會。

比如我們常說的“千山萬水”，為什么不說成“千水萬山”呢？因為“千山萬水”體現的是“平平仄仄”的韻律，“千”“山”都是長音，表示延展，有千疊萬重之意，而“千水萬山”則有違這一平仄規律。諸如此類的成語，不勝枚舉。再如陸游的《示兒》，“萬事空”“九州同”“告乃翁”尾字的韻母為“ong”“eng”，這兩種韻母開口度大，音域寬廣，能很好地體現出悲壯的意味來。

對文學作品的涵泳體味，還可采用同一作家相關文章集群閱讀，以及同一題材不同作品比較閱讀的方式進行。這可以讓學生舉一反三、觸類旁通地進行創造性的閱讀理解，從中讀出單篇文章所讀不出的新意和意味來。比如：學習蘇教版六上《夾竹桃》，可推薦閱讀季羨林的《清塘荷韻》《二月蘭》，從中感受季老那樂觀豁達、淡泊名利的生活態度及樸實無華的文筆風格。再如：品味蘇教版五下《望月》中月亮的清幽之美，可拓展品析朱自清《荷塘月色》中月亮的朦朧之美，賈平凹《月跡》中月亮的傳神之美，斯妤《小窗日記》中月亮的飄逸之美，從而讓學生對月亮這一中國傳統意象有著更豐富、細膩的感知。

2.馳騁想象，豐富審美情感。

文學的審美始于感知，但審美層次的深化和提升，則依賴于閱讀過程中想象力的發揮。兒童與成人相比，缺少的是知識與經驗，但他們擁有豐富的情感和天馬行空的想象力，而這些恰是理解和欣賞文學作品的關鍵。教師可抓住文學作品中的情境、意象，引導學生思考聯想，也可利用文學作品中留白的地方，引發學生的審美情感。讓學生借助語言文字任思想自由飛翔，在審美感知、審美情感激蕩的同時，喚醒、復活文本中的形象，進而探究、體味文本的意境結構，使審美對象具有更豐富的內涵和深度。

比如：學習蘇教版五下《月光啟蒙》，就可化繁為簡，讓學生和著輕柔的音樂朗讀文中優美的語段，借助想象隨作者一起徜徉在夏夜美妙的月光下，去聆聽母親那動聽的歌謠，去感受那動人的旋律中蘊含的濃濃的母愛，這就是運用想象進入“語言所營造的世界”。

3.依據文體，確定審美重心。

不同的文體往往蘊含著不同的美學特征，教師可針對文體進行更有針對性的鑒賞。比如：詩歌的語言凝練，力求以最恰當的字句來表達情感與思想。閱讀時，要仔細琢磨、反復品味作者遣詞造句的用意，感受詩歌語言鮮明的節奏性、豐富的意象美以及重復、押韻等基本的表現手法。童話本身是對兒童審美心理及成人理性的隱喻，又是一種游戲精神的體現。它的教學重在培養學生的想象力和創造力。民間文學的教學重點在于讓學生感受曲折生動的故事情節，幻想和實際巧妙融合的表現手法，簡潔明快的語言風格。

二、審美情趣，文學教育的培育目標

“從20世紀以來世界兒童文學發展狀況來說，快樂原則和游戲精神是兒童文學的主要創作精神”，具有豐富審美趣味的作品應有效地傳遞到學生心中。[3]在課堂上，文學作品不應作為訓練閱讀能力的教學載體，而要“讓學生為文學而感動，從而熱愛文學，養成純正的文學趣味，樂于探討文學及人生的真諦，這是文學教育的真正目的”。[4]

1.交流對話。

美國作家培利·諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》一書中，詳盡地列出了兒童閱讀的20種樂趣，諸如和他人交流的樂趣，在故事中游戲的樂趣，結構的樂趣等，并由此認為，激發學生樂于閱讀是文學教育的本質屬性，這些樂趣的核心就是“加入與他人溝通的行動”。[5]課堂上，教師要滿足兒童閱讀文學作品時的內在心靈需求，可通過推敲比較、情境表演、觀點爭辯、遷移寫作等方式，讓學生在積極的對話中綜合表達對文學作品的響應。

讓我們來欣賞特級教師蔣軍晶的童詩創作片段：

師：這首詩是老師寫的，也沒發表過。只要你寫得確實有詩的味道，你的“最后一句”就是這首詩的“最后一句”。

出示課件：我是一枝黑色的筆/我要把小妹妹的牙齒涂黑，讓她變成笑掉牙的老奶奶/我要把紅玫瑰涂成黑色，讓它以為自己中了劇毒/我要把白天鵝的羽毛涂黑，讓它以為醒來變成了烏鴉/但是，這些都算不了什么/我最偉大的杰作，是

師：我最偉大的杰作，是

生：是把雪花涂成黑色，讓人以為它生病了。

生：是把雨水涂成黑色，讓人類意識到自己的錯誤。（掌聲）

生：是在夜晚給星星提供一個閃耀的舞臺。

師：太棒了！這么好的創意我一下子沒反應過來。

生：是把夏日的太陽涂成黑色，讓大家以為涼爽來了。

師：你說出了我的心聲，老師是怎么寫的呢？

師：是把天空涂成黑色，讓爸爸媽媽和老師以為天還沒亮，還可以繼續安睡。

文學課上的對話，是多向的、動態的、生成的，其本質是文學想象力、形象性思維的喚醒。蔣老師讓學生在閱讀經典詩歌的基礎上，進行仿寫創作，學生也在創意想象中，在生生對話、師生對話中感受到了兒童詩的無窮樂趣。

2.呼喚有“我”。

文學作品的解讀是學生與文本對話交流的動態過程，是學生從作品中發現自我、理解他人和社會的過程。文學教育鼓勵學生以自己的審美經驗，投入情感來與文本展開積極對話，獲得各自不同的認識。因此，文學教育在指導閱讀時，最重要的不是追求一個既定的詮釋，而是強調學生在閱讀中的回應。

比如：教學蘇教版四上《珍珠鳥》一課，可以引導學生進行討論：⑴如果你是被關在籠子里的小鳥，會喜歡這限制了你自由的“舒適又溫暖”的籠子嗎？⑵如果小鳥明白正是這個信賴的人限制了其自由，小鳥會對他說：“信賴，往往創造出美好的境界”嗎？⑶你認為對于小鳥來說，什么是真正的信賴呢？這樣，學生的理解不會一味地盲從文本。再如：學習了《狼和鹿》后，推薦學生閱讀湯素蘭的童話《笨狼的故事》、《西頓野生動物故事集》中的第一個故事《洛波，喀倫坡的大王》、沈石溪的《狼狽》，學生在對狼的貪婪、兇狠與團結等多維形象的認知沖突中，就能進一步感悟到不要人云亦云，而要多角度、辯證地看待一種事物。

三、閱讀課程化，文學教育的努力方向

應把文學閱讀作為整體來加以考量，經過選擇、編排，以序列化的形式進入課程，并且以恰當的方式進行組織，使之真正納入語文課程內。這就要求教師要由文學文本的教學者轉變為文學課程的積極建設者。

1.取法乎上，經典讀本的選擇。

文學教育讀本除了教科書外，必須為學生提供一個豐富的、開放的、多樣化的補充讀本或閱讀書目，讓優秀的文學作品盡早進入兒童的精神世界。特級教師孫雙金曾說，現在的語文課堂可以擠出一半時間來教國學、詩歌、兒童文學經典，因此他為小學生編著了以國學、詩歌及兒童文學為主體的《12歲以前的語文》，推出了《走近論語》等課例。特級教師陳琴則用“素讀”將十幾萬具有種子能量的經典文字儲存在孩子們的記憶深處。

2.多樣課型，閱讀方式的探尋。

文學教育應該在語文課程的整體框架下，尋求更為靈活多樣的課程組織形式。每周一節的文學閱讀課可開發成讀物推薦、讀書匯報、經典賞析、主題閱讀等多種課型，還可利用晨會、午讀等時間開設15分鐘的微型課。微型課程的方式可多元化：感受式——作品朗讀、個人閱讀、好書推薦、故事講述;回應式——班級討論、給書中人物的一封信、改寫、續寫、閱讀后的創作;圖像式——繪畫概念圖、故事插圖、設計封面。筆者就鼓勵學生自己動手制作PPT，進行“閱讀推薦”。推薦內容包括主要內容介紹、根據目錄預測、精彩片段賞析、讀后感分享、你問我答等環節。在交流中，學生興趣盎然，樂此不疲。

3.評價激勵，閱讀成效的跟進。

激發和保持學生閱讀文學作品的熱情，形成良好的讀書習慣，是文學教育走向成功的標志。為此，教師可開展閱讀考級、淘書樂、編輯文學小報、圖書漂流、博客之星評比、親子共讀等活動;及時進行文學閱讀成果的展示，如學生的閱讀記錄表、摘抄筆記、作品發表及獲獎的班級發布會……引領學生不斷感受濃郁的閱讀氛圍及閱讀帶來的樂趣。

教師要突出閱讀評價的整體性和綜合性，可從閱讀數量、行為和態度等幾方面來進行評價。以五年級教學為例，可從以下幾個維度進行評價：（1）閱讀興趣濃厚，每天都能堅持閱讀30分鐘。（2）能積累閱讀中的優美詞語及精彩片段，并能創造性地運用。（3）能把握所讀作品的主要內容，體會作者的思想情感，敢于提出自己的看法。（4）積極參加展示交流活動，獲得師生的好評。評價的結果可作為班級評選“書香少年”的主要依據，并按一定比例納入學期成績考核。

主張文學教育，不單單是要解決兒童學習母語的興趣問題，提高言語素養的問題，更重要的是讓兒童與文學相遇，為兒童建構自由的、開放的、可選擇性的文學世界，進而促進其審美情趣和審美能力的發展。當然，教師是文學教育的引領者和實施者，是影響小學文學教育效果最為關鍵的因素，逐漸形成深厚的文學素養，應是每一個有使命、有擔當的語文教師不懈追求和努力的方向。

【參考文獻】

[1]童慶炳.談談文學性[J].語文建設，2009（3）：55-59.

[2]錢中文.論文學觀念的系統性特征[J].文藝研究，1987（6）：13-30.

[3]朱自強.兒童文學概論[M].北京：高等教育出版社，2009：39.

[4]王尚文.走近語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007：126.

[5]培利·諾德曼.閱讀兒童文學的樂趣[M].劉鳳芯，譯.臺北：天衛文化圖書有限公司，2000：37.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。